Использование языка программирования Visual Basic for Applications (VBA) для обработки результатов АСТ - тестирование - дипломная работа

41

Кемеровский Государственный Университет

Кафедра экспериментальной физики

Курсовая работа

«Использование языка программирования Visual Basic for Applications (VBA) для обработки результатов АСТ - тестирования»

Панасенко Н.С., студент

3 курса группы Ф-053

Научный руководитель: Павлова Т.Ю.

Оценка:

Роспись:

Кемерово, 2008

Оглавление

1. Введение ……………………………………………………………...……3

2. Теория тестирования……………………………………………………….4

2.1 Тест как система заданий……………………………………………...…..4

2.2 Понятие эффективности теста………………………………………..…...7

3. Качество тестовых заданий……………………………………….….…..10

3.1 Проверка качества тестовых заданий………………………………..…..10

3.2 Матрица результатов………………………………………………….…..11

3.3 Работа с матрицей результатов…………………………………………..13

3.4 Современный подход к понятию «трудность»……………………….....17

4. Вариация, дисперсия баллов и дифференцирующая способность…….18

5. Visual Basic for Applications (VBA)……………………………………/..21

5.1 Объектные модели …………………………………………………..…...22

5.2 Основы VBA…………………………………………………………..…..22

5.3 Классы объектов……………………………………………………...…...23

5.4 Свойства объектов………………………………………………………...25

5.5 Методы………………………………………………………………..…...26

5.6 Редактор VBE………………………………………………………..……26

5.7 Иерархия объектов…………………………………………………..……27

5.8 Свойства объектов……………………………………………………..…28

5.9 Методы объектов………………………………………………………...30

6. Практическая часть……………………………………………………….32

7. Заключение ……………………..………………………..………………38

8. Список использованной литературы…………………………………….39

9. Приложения……………………………………………………………….40

1.Введение

В настоящее время заметна тенденция к переходу от традиционной формы контроля знаний, например, экзаменов, контрольных работ к тестированию.

Это проявляется во введении Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ), замене экзаменов и даже зачётов в ВУЗах в устной форме на тест. В связи с этим, проблемы измерения качества для педагогических измерений является ключевой. Именно поэтому в теории важную роль играют вопросы достижения и проверки качества тестирования. В практике некачественное измерение приводит к ошибкам при аттестации выпускников школ и вузов, при приёме абитуриентов в ВУЗы, оценке кадров при профотборе.

Также на актуальность данной проблемы указывает нынешняя практика, основанная на метафорических названиях и спорных идеях.

Целью данной работы будет являться изучение теории тестирования, методов определения надёжности тестовых результатов, а также написание программы для обработки результатов АСТ - тестирования. Эта система используется в нашем ВУЗе для проведения тестирования.

Программирование будет осуществляться с помощью языка программирования Visual Basic for Applications (далее VBA), встроенного в пакет Microsoft Office. Результаты будут предоставляться преподавателям, а также использоваться для коррекции тестовой базы.

2. Теория тестирования

2.1 Тест как система заданий

Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующим свойствами. Хотя любой тест состоит из тестовых заданий, последние представляют не совокупность произвольно объединенных заданий, а именно систему. Тест, как система, обладает составом, целостностью и структурой.

Тест состоит из:

1)Заданий

2)Правил их применения;

3)Оценок за выполнение каждого задания;

4)Рекомендаций по интерпретации тестовых результатов.

Целостность означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения.

Структура теста образует способ связи заданий между собой. В основном, это так называемая факторная структура, в которой каждое задание связано с другими через общее содержание и общую часть вариации тестовых результатов.

Проявлению системного качества теста способствует и единая дисциплинарная общность заданий, реализующая идею измерения подготовленности испытуемых по одной какой-либо определенной учебной дисциплине. Совокупность таких заданий, отобранных в соответствии с требованиями теста, образует гомогенный тест, измеряющий одно какое-либо качество (свойство).

Время нередко называется в качестве другого системообразующего фактора. Действительно, одно из соображений, положенных в основу создания тестов- иметь инструмент быстрого и относительно точного оценивания больших контингентов испытуемых.

Требование экономии времени становится естественным в массовых процессах, каковым и стало образование.[1] Одно из актуальных направлений современной организации тестового контроля- это индивидуализация контроля, приводящая к значительной экономии времени тестирования. Контроль ведется с помощью заранее откалиброванных, по трудности, заданий.

Другая сторона вопроса заключается в том, что от времени тестирования существенно зависит качество результатов. Каждый тест имеет оптимальное время тестирования, уменьшение или превышение которого снижает качественные показатели теста. Оптимальное время тестирования определяется эмпирически, по показателю дисперсии тестовых данных. Если по оси абсцисс отложить время тестирования, а по оси ординат- значение дисперсии тестовых результатов, получаемое после каждого пробного контроля, то соединив точки, получим представление об изменении дисперсии; максимум значения последней укажет на оптимум времени, необходимого для тестового контроля.

Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебного курса; остальное содержание в тест не включается ни под каким предлогом.

Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из четырех основных форм заданий. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют. Внеучебное содержание в тест не включается.

Содержание теста проходит экспертизу у опытных педагогов, которые призваны дать ответ на главный вопрос- можно ли с помощью предложенных заданий корректно оценить содержание, уровень и структуру знаний у данного контингента испытуемых? При оценке содержания теста всегда возникают вопросы о цели теста, его содержания и качества.

Анализ содержания заданий, а следовательно, и теста в целом, позволяет определить знания, умения, навыки и представления, требуемые для правильного выполнения задания. При применении заданий в тестовой форме для аттестации выпускников образовательных учреждений важно иметь такие задания, которые позволяют делать вывод о минимально допустимой компетентности выпускников.[2]

Качество теста традиционно сводится к определению меры его надежности и вопросов валидности полученных результатов. Как и объективным, качественным можно назвать только тот метод измерения, который обоснован научно и способен дать требуемые результаты.

В западной литературе традиционно рассматривается два основных критерия качества: валидность и надежность.

Валидность означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради чего проводилось тестирование. Валидность зависит от качества заданий, их числа, от степени полноты и глубины охвата содержания учебной дисциплины (по темам) в заданиях теста. Кроме того, валидность зависит также от баланса и распределения заданий по трудности, от метода отбора заданий в тест из общего банка заданий, от интерпретации тестовых результатов, от организации сбора данных, от подбора выборочной совокупности испытуемых.

2.2 Понятие эффективности теста

Эффективным можно назвать тест, который лучше, чем другие тесты, измеряет знания испытуемых интересующего уровня подготовленности, с меньшим числом заданий, качественнее, быстрее, дешевле, и все это- по возможности, в комплексе.

С понятием "эффективность" сопряжено и близкое к нему по содержанию понятие "оптимальность". Последнее трактуется как наилучшее из возможных вариантов, с точки зрения удовлетворения нескольким критериям, взятым поочередно или вместе.

Эффективный тест не может состоять из неэффективных заданий. В таком случае естественно поставить вопрос о признаках, которые отличают эффективное задание от неэффективного. С точки зрения содержания, эффективное задание проверяет важный элемент содержания учебной дисциплины, который нередко называют ключевым для требуемой структуры знаний испытуемых. В тест соответственно включаются только такие задания, которые эксперты признают в качестве ключевых элементов изучаемой учебной дисциплины.

В определении эффективности теста обращается внимание на два ключевых элемента- это число заданий теста и уровень подготовленности испытуемых.

Если из какого-либо теста с большим числом заданий сделать оптимальный выбор меньшего числа, то может образоваться система, не уступающая заметно по своим свойствам тесту со сравнительно большим числом заданий. Тест с меньшим числом заданий в таком случае можно называть сравнительно более эффективным.

Помимо этого, эффективность теста можно оценить с точки зрения соответствия уровня его трудности уровню подготовленности тестируемых в данный момент испытуемых. Эту оценку в литературе нередко относят к валидности, имея в виду идею валидности теста, так сказать, по уровню.

Легко понять практическую бесполезность того, чтобы давать слабым испытуемым трудные задания; большинство испытуемых, вероятнее всего, не сумеют правильно на них ответить. Так же обстоит дело и с легким тестом: его бесполезно (неэффективно) давать знающим испытуемым, потому что и здесь высока вероятность, но теперь уже правильных ответов, и потому практически все испытуемые получат по тесту одинаково высокий балл. И в том, и в другом случае испытуемые не будут различаться между собой.

Измерение, таким образом, не состоится по причине несоответствия уровня трудности теста уровню подготовленности. Из этих соображений легко вывести, что самый эффективный тест- это тест, точно соответствующий по трудности заданий уровню подготовленности испытуемых.

Эффективность тестов может зависеть и от формы. Нарушение тестовой формы всегда приводит к худшему выражению содержания и к худшему пониманию смысла задания испытуемыми.

Эффективность теста зависит также и от принципа подбора заданий. Если подбирать задания для измерения на всем диапазоне изменения трудности, то снижается точность измерения на отдельном участке. И наоборот, если стремится точно измерить знания испытуемых, например, среднего уровня подготовленности, то это потребует иметь больше заданий именно данного уровня трудности.

Поэтому тест не может быть эффективным вообще, на всем диапазоне подготовленности испытуемых. Он может быть более эффективен на одном уровне знаний и менее- на другом. Именно этот смысл вкладывается в понятие дифференциальной эффективности теста.

Соответствие уровня трудности теста уровню подготовленности испытуемых можно попытаться оценить показателем количества информации, получаемой в процессе измерения. Впервые этот показатель в практику тестирования ввел А. Bimbaum.

3.Качество тестовых заданий

3.1 Проверка качества тестовых заданий

Работа по превращению заданий в тестовой форме в тестовые задания требует опоры на теорию тестов.[3]

Во всех известных теориях тестирование рассматривается как процесс противоборства испытуемого с предлагаемым ему заданием. Испытуемого обычно обозначают символом , а задание - символом , тогда результат испытания равен . Значение этого балла зависит от соотношения между уровнем знаний тестируемого и уровня трудности задания, от избранной единицы измерения и от заранее принятого соглашения (конвенции)- что считать "победой" испытуемого или задания, и допустима ли "ничья".

В самом простейшем случае рассматриваются два исхода: победа или поражение. Если испытуемый справляется с заданием, ему за победу дается один балл. В таких случаях пишут

.= 1. Если не справляется, то дается ноль баллов.

В отличие от других педагогических контрольных материалов, тестовые задания проходят процесс специальной апробации , например, предварительно тестирование . Хотя разработка заданий начинается, как обычно, с общего педагогического замысла, она на этом не заканчивается. Далее начинаются попытки превращения заданий в тестовой форме в тестовые задания. Ключевым моментом является эмпирическая проверка тестовых свойств и применения статистических методов обработки данных.

Определение статистических характеристик является главным (после экспертной проверки содержания) средством диагностики тестовых свойств заданий, причем по любой учебной дисциплине.

3.2 Матрица результатов

Для проверки тестовых свойств заданий используется матрица результатов тестирования.

Матрицей называется компактная форма записи элементов, связанных некоторой общностью содержания.

Матрица тестовых результатов представляет результаты испытуемых по всем проверяемым заданиям. Если представить, для примера, что четверо испытуемых отвечают на три задания, и что за каждый правильный ответ даётся один балл, а за неправильный - ноль, то результат тестирования можно представить в матрице .

В этой матрице имеется четыре строки, что равняется числу испытуемых, и три столбца, что равно числу заданий. Использованы только две оценки, 1 и 0. В матрице любого размера эти оценки отражают результаты взаимодействия множества испытуемых со множеством заданий.

Тестовый балл первого испытуемого (первая строка) по третьему заданию (третий столбец, ) равен единице; тестовый балл третьего испытуемого по второму заданию () равен нулю и т. д.

Рассмотрим пример матрицы (таблица 1), в которой приведены результаты проверки знаний 13-ти испытуемых по 10-ти заданиям().

Таблица 1. Матрица результатов

В данной матрице приведены результаты тестирования группы из 13 человек, которым задавалось по 10 одинаковых заданий. Ноль соответствует ошибке в ответе, а единица - означает правильный ответ на вопрос. В дальнейшем с этой матрицей проведут некоторые вычисления, описанные в следующих пунктах.

3.3 Работа с матрицей результатов

Для проверки тестовых свойств заданий тестовой формы и превращения части из них в тестовые задания, с данными (таблица 1) делается ряд расчетов. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2. Матрица результатов с расчётами

В этой матрице проведено два упорядочения.

Одно касается испытуемых. В первой строке представлены баллы самого успешного испытуемого, во второй менее, и т.д., по нисходящей сумме баллов, если ее посчитать для каждого испытуемого.

Другое упорядочение проведено для заданий. На первом месте стоит самое легкое задание, по которому имеется наибольшее число правильных ответов, на втором - меньшее, и т. д., до последнего, у которого имеется всего один правильный ответ.

В таблице 2 приводятся и основные статистические данные, которые принимаются во внимание на первом этапе эмпирической проверки качества заданий.

Вначале определяется мера трудности заданий. Известную трудность заданий, как первое требование к тестовым заданиям, можно образно сравнить с разновысокими барьерами на беговой дорожке стадиона, где каждый последующий барьер чуть выше предыдущего. Успешно преодолеть все барьеры сможет только тот, кто лучше подготовлен.

Трудность задания может определяться двояко:

1)умозрительно - то есть на основе предполагаемого числа и характера умственных операций, которые необходимы для успешного выполнения задания;

2)эмпирически - путем опробования задания, с подсчетом доли неправильных ответов по каждому из них.

Эмпирически трудность заданий можно определить, сложив элементы матрицы по столбцам, что укажет на число правильных ответов, полученных по каждому заданию () . Чем больше правильных ответов на задание, тем оно легче для данной группы испытуемых.

Больше правильных ответов оказалось в первом задании ( = 12), это значит , что оно самое легкое в матрице.

В классической теории тестов многие годы рассматривались только эмпирические показатели трудности. В новых вариантах психологических и педагогических теорий тестов больше внимание стало уделяться ,помимо эмпирических показателей , характеру умственной деятельности учащихся в процессе выполнения тестовых заданий различных форм.

В силу простоты показатель , удобен, но до тех пор, пока не появляются другие группы испытуемых, с разным числом испытуемых (). Поэтому для получения сопоставительных характеристик , делят на число испытуемых в каждой группе.[4]

В результате получается нормированный (числом испытуемых) статистический показатель - доля правильных ответов, . Значения приводятся в третьей строке нижней части таблицы 2.

Статистика долгое время использовалась в качестве показателя трудности в так называемой классической теории тестов. Позже была осознана содержащаяся в ней смысловая неточность: ведь увеличение значения указывает не на возрастание трудности, а, наоборот, на возрастание легкости, если можно применить такое слово.

Поэтому в последние годы с показателем трудности заданий стали ассоциировать противоположную статистику - долю неправильных ответов (). Эта доля вычисляется из отношения числа неправильных ответов ( - вторая строка нижней части таблицы) к числу испытуемых ():

Значения представлены в четвертой строке нижней части таблицы 2. Естественным образом принимается, что

Результаты сложения по строкам представлены в последнем столбце таблицы. Из последнего, одиннадцатого столбца таблицы видно, что больше правильных ответов у первого испытуемого, а меньше - у последнего. Это столбец представляет собой числовой вектор тестовых баллов испытуемых. Суммирование баллов всех испытуемых, представленных в таблице, дает число 65. Полезно посчитать средний арифметический тестовый балл в данной группе испытуемых

(4)

Это равенство отражает сумму всех элементов матрицы тестовых заданий, но только для случаев, когда для получения используются одинаковые весовые коэффициенты () значимости заданий в тесте, все равные, например, единице.

3.4 Современный подход к понятию «трудность».

В современных технологиях адаптивного обучения и контроля используется другая мера трудности задания, равная . Эту меру трудности, получаемую в шкале натуральных логарифмов, называют логит трудности задания. Симметрично введена и логарифмическая оценка уровня знаний, так называемый логит уровня знаний, равный , где - доля правильных ответов испытуемого, рассчитываемая по формуле , в которой означает число правильных ответов испытуемого , а символ означает общее число заданий. [5]

Логарифмические оценки таких, казалось бы, реально несопоставимых феноменов как уровень знаний каждого испытуемого, с уровнем трудности каждого задания, привели к незамысловатой, внешне, попытке сравнить их посредством вычитания. Однако эффективность такого сравнения оказала огромное влияние на развитие зарубежной педагогической теории и практики.

Впервые появилась возможность непосредственного сопоставления любого множества заданий с любым числом испытуемых. ЭВМ сопоставляет логит задания и логит знаний и на этой основе подбирает очередное задание в системах адаптивного обучения и контроля знаний.

Требование известной трудности оказывается важнейшим системообразующим признаком тестового задания. Если тест- это система заданий возрастающей трудности, то в нем нет места заданиям без известной меры трудности.

3.5 Вариация, дисперсия баллов и дифференцирующая способность.

Если на какое-то задание правильно отвечают все тестируемые, то такое задание становится не тестовым. Испытуемые отвечали на него одинаково; между ними нет вариации. Соответственно, по данному заданию в матрице будут стоять одни единички.

Не тестовым надо считать и то задание, на которое нет ни одного правильного ответа; в матрице по нему ставят, соответственно, одни нули. Вариация по нему также равна нулю. Нулевая вариация означает практическую необходимость удаления задания из проектируемого теста. Оно, для данной группы, не тестовое. Возможно, в другой группе это задание заработает, но это будет задание уже другого, а не данного теста, если под тестом понимать метод и результат измерения знаний.

Удобной мерой вариации является значение дисперсии баллов, обозначаемой символом . Для заданий, в которых используется только дихотомическая оценка (1 или 0), мера вариации определяется по сравнительно простой формуле:

(5)

Значения дисперсии по каждому заданию, рассчитанные по этой формуле, представлены в пятой строке нижней части таблицы 2.

Помимо вариации баллов в каждом задании считается вариация тестовых баллов испытуемых, набранных ими в тесте, по всем заданиям. Расчет показателей вариации тестовых баллов начинается с определения суммы квадратов отклонений значений баллов от среднего арифметического тестового балла (), по формуле:

(6)

Для данных таблицы 2:

(7)

У показателя SSy тоже есть недостаток, который заключается в его зависимости от числа испытуемых: при прочих равных условиях, чем больше группа, тем большей оказывается , что делает этот показатель несопоставимым для групп с разным числом испытуемых. Поэтому для исправления отмеченного недостатка используют второй прием - делят на число испытуемых в группе. В результате получается стандартный показатель вариации тестовых баллов, называемый дисперсией или, по-старому, вариансой.

Для тестовых баллов в столбце табл. на рис.2 дисперсия вычисляется по формуле:

(8)

При N, равном тринадцати испытуемым, дисперсия равна:

(9)

Для удобства в интерпретации тестовых результатов вместо дисперсии часто используется стандартное отклонение тестовых баллов от средней арифметической. Оно обозначается символом Sy и вычисляется как корень квадратный из значения sy2.

(10)

Стандартное отклонение Sy является общепринятой мерой вариации тестовых баллов.

Подставляя наши данные, получаем

(11)

Дифференцирующая способность является четвертым требованием к тестовым заданиям.

Если на какое-то задание правильно отвечают все тестируемые, то такое задание не дифференцирует сильных от слабых и потому ему в тесте делать нечего. Нет в тесте места и тем заданиям, на которые нет ни одного правильного ответа; в матрице по ним ставят одни нули.

4. Visual Basic for Applications (VBA)

Программирование в Excel , в основном, сводится к управлению объектами. Эта задача выполняется с помощью инструкций, введённых на языке, понятном Excel .

Visual Basic For Application ( далее VBA ) - немного упрощённая реализация языка программирования Visual Basic , встроенная в линейку продуктов Microsoft Office (включая версии для Mac OS), а так же во многие другие программные пакеты, такие как AutoCAD, WordPerfect и ESRI ArcGIS. VBA покрывает и расширяет функциональность ранее использовавшихся специализированных макро-языков, таких как WordBasic.

VBA является интерпретируемым языком. Как и следует из его названия, VBA близок к Visual Basic, но может выполняться лишь в рамках приложения, в которое он встроен. Кроме того, он может использоваться для управления одним приложением из другого, с помощью OLE Automation (например, таким образом можно создать документ Word на основе данных из Excel). В будущем Microsoft планирует заменить VBA на Visual Studio Tools for Applications (VSTA) -- инструментарий расширения функциональности приложений, основанный на Microsoft .NET.[6]

VBA в настоящее время входит в состав всех приложений Microsoft Office и даже приложений других компаний. Следовательно, овладев VBA для Excel, можно сразу перейти к созданию макросов для других программных продуктов Microsoft (равно, как и приложений других компаний). Более того, можно создавать полноценные программные продукты, одновременно использующие функции самых разных приложений.

4.1 Объектные модели

Секрет использования VBA заключается в правильном понимании объектной модели в каждом отдельном приложении. Следует отметить, VBA всего лишь управляет объектами, а у каждого программного продукта (Excel, Word, Access, PowerPoint и т.п.) своя объектная модель. Приложением можно управлять программным образом только с помощью объектов, которые представлены в этом приложении.

Например, в объектной модели Excel представлено несколько мощных объектов анализа данных, например, рабочие листы, диаграммы, сводные таблицы, сценарии, а также многочисленные математические, финансовые, инженерные и общие функции. С помощью VBA можно работать с этими объектами и разрабатывать автоматизированные проце-дуры.

4.2 Основы VBA

Предназначение VBA:

1.Действия в VBA осуществляются в результате выполнения кода VBA.

2. Разработчик создаёт (или записывает) программу VBA, которая сохраняется в модуле VBA

Модуль VBA состоит из процедур.

Процедура, по существу, представляет собой элемент компьютерной программы, выполняющей определенное действие. Ниже приведен пример простой процедуры под названием Test: она вычисляет сумму, а затем отображает результат в окне сообщений:

Sub Test ()

Sum =1+1

MsgBox "Ответ: " & Sum

End Sub

Кроме процедур Sub, в модуле VBA может использоваться второй тип процедур -- функции.

Процедура функции возвращает одно значение (или массив). Функция может быть вызвана из другой процедуры VBA или использоваться в формуле рабочего листа. Ниже приведен пример функции с названием AddTwo:

Function AddTwo(arg1, arg2)

AddTwo = arg1 + arg2

End Function

Excel позволяет управлять более, чем ста классами объектов, включая рабочую книгу, рабочий лист, диапазон ячеек рабочего листа, диаграмму и нарисованный прямоугольник. В распоряжении разработчика находятся и другие объекты, с которыми можно работать в VBA.

4.3 Классы объектов

Классы объектов в VBA организованы в иерархическую структуру.

Объекты могут быть контейнерами для других объектов. Например, Excel -- это объект под названием Application, он содержит другие объекты, например, Workbook (Рабочая книга).

Объект Workbook может состоять из других объектов, например, Worksheet (Рабочий лист) и Chart (Диаграмма).

Объект Worksheet также содержит объекты, например, Range (Диапазон), PivotTable (Сводная таблица) и т.д. Организацию таких объектов называют объектной моделью Excel.

Одинаковые объекты формируют коллекцию.

Например, коллекция Worksheets состоит из всех рабочих листов конкретной рабочей книги, а коллекция CommandBars -- из всех объектов CommandBar. Коллекции -- это объекты в себе.

При ссылке на объект, вложенный в другой объект, положение в иерархической структуре объектной модели задается с помощью точки-разделителя.

Например, на рабочую книгу с названием Книга1.xls можно сослаться следующим образом:

Application. Workbooks(«Книга1.xls»)

Это ссылка на рабочую книгу Книга1.xls в коллекции Workbooks. Коллекция Workbooks находится в объекте Application. Переходя на следующий уровень, можно сослаться на лист под названием «Лист1» в книге Книга1.xls:

Application. Workbooks («Книга1.хls») .Worksheets («Лист1»)

Сослаться на ячейку, перейдя на один уровень ниже, следующим образом:

Application. Workbooks(«Книга1.xls»).Worksheets(«Лист1»).Range(«А1»)

При опущенной ссылке на объект Excel по умолчанию используются активные объекты. Если книга Лист1 -- активная рабочая книга, то предыдущую ссылку можно упростить: Worksheets («Лист1»).Range(«А1»)

Если лист «Лист1» -- активный, то ссылку можно упростить еще больше:

Range(«A1»)

4.4 Свойства объектов

Свойство можно считать параметром или настройкой объекта. Например, объект диапазона имеет такие свойства, как Value (Значение) и Name (Имя). Объект диаграммы обладает такими свойствами, как HasTitle (Заголовок) и Туре (Тип). Разработчик вправе использовать VBA, чтобы задать свойства объектов и их изменить.

Свойства в программном коде отделяются от названия объекта точкой.

Например, можно сослаться на значение в ячейке А1 листа «Лист1» следующим образом:

Worksheets («Лист1»).Range(«А1»).Value

Пользователь вправе присваивать значения переменным VBA. Переменную можно считать константо ...........