Контроль уровня сформированности
языковых навыков
Несмотря на то, что основным объектом контроля явля-ются речевые умения, ибо только они сви-детельствуют о способности участвовать в общении, в то же время важнейшую роль играют языковые навыки, на сфор-мированности которых базируется рече-вая деятельность. Из этого следует, что текущий контроль сформированности языковых навыков - важная задача, обеспечивающая эффективное обучение общению.
Долгое время в методике смешивалась проверка языковых навыков и проверка речевых умений. Так, под видом контро-ля устной речи проверялось устное воспроизведение материала, что, конечно, далеко не одно и то же. Не менее спор-ным до второй половины 60-х гг. являл-ся вопрос о том, проверять ли усвоение языкового материала или сформированность языковых навыков. Придерживаясь первой точки зрения, т. е. рассматривая усвоение языкового материала в качестве объекта контроля, некоторые методисты предлагали контролировать знание от-дельных изолированных слов и правил [Корндорф, 1958]. Подобный вывод вытекал, по-видимому, из неправильного понимания значения знания строевого материала - слов и грамматических конструк-ций. Действительно, не зная слов или грамматических форм, нельзя пользо-ваться речью, но и знание их само по себе без автоматизированного умения пользо-ваться этим материалом в процессе обще-ния ничего не дает обучаемому. Такое знание также далеко от овладения язы-ком, как и в начале изучения.
Лишь во второй половине 60-х гг. было показано, что объектом текущей проверки являются языковые навыки (об-щая дидактика) по следующим соображе-ниям: во-первых, проверка языковых на-выков подразумевает и проверку знания языкового материала; во-вторых, языко-вые навыки включаются в речевую дея-тельность и являются предпосылкой осу-ществления общения. В настоящее время все еще существует и такая точка зрения, согласно которой главными объектами контроля являются средства выражения [Горчев, 1984: 68-72]. Необходимо учи-тывать определенную иерархию: конт-роль речевой деятельности есть установ-ление результата обучения за тот или иной отрезок времени, а контроль фор-мирования языкового навыка есть опре-деление хода процесса обучения.
Присоединившись к ранее высказан-ному положению о том, что объектами текущей проверки являются языковые на-выки (лексические, грамматические, произносительные), перейдем к краткому рассмотрению навыка. Наиболее распространенное понимание навыка заклю-чается в том, что он представляет собой автоматизированный компонент созна-тельно выполняемой деятельности. Про-цесс же автоматизации представляет собой, по сути дела, процесс переключения внимания учащихся с формы на содержа-ние речи за счет свертывания автомати-ческих действий. Автоматизация не предполагает, конечно, полного ухода действия из-под контроля сознания и пе-рехода на фоновый уровень [Миролюбов, 2001: 53]. Так, выра-жая определенную мысль, говорящий подбирает слова, иногда заменяет их и сочетает с другими словами по смыслу и расположению во фразе. Таким образом, автоматизмы - это по существу, способ-ность совершать действия в свернутом виде. Формирование навыка представля-ет собой путь от сознательно совершае-мых действий к автоматизированным, путь от развернутой системы действия, совершаемых под неосознаваемым само-контролем. Из сказанного вытекает, что контроль сформированности навыка употребления языкового материала пред-ставляет собой определенный итог, кото-рый проявляется в речевой деятельности, т.е. в говорении, чтении, письме или аудировании. Поэтому в методике было высказано обоснованное утверждение о том, что текущий контроль есть поопе-рационный контроль, т.е. контроль спо-собности выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающий наличие всех качеств, присущих навыку [Миролюбов, 2001: 54]. В «Тео-ретических основах методики...» было предложено подойти к измерению навы-ка через его составляющие. Подобный подход представляется оправданным по следующим соображениям. Во-первых, навык включен в речевую деятельность, и вычленить его представляется очень трудным делом. Во-вторых, сам факт сформированности устанавливается в процессе обучения, и приемы его обна-ружения выполняют контролирующую функцию. Таким образом, правомерно выделять в качестве объекта контроля усвоения языкового материала (лексика, грамматика, фонетика) операции, составляющие грамматический, лексический или произносительный навык. Прежде чем перейти к характеристи-ке операций, которые составляют данные навыки, необ-ходимо учитывать, что эти навыки раз-личаются в зависимости от того, исполь-зуются ли они при порождении высказы-вания или при восприятии высказывания. Поэтому мы должны учитывать при кон-троле две группы навыков: продуктивные грамматические и лексические навыки, а также рецептивные лексические и грам-матические.
Обратимся к лексическим навыкам. Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из употребления; другие же носят подчиненный характер. Первая операция состоит в актуализации лекси-ческой единицы, т.е. переводе из долго-временной памяти в оперативную, при-чем актуализируется не просто единица словника, а единица в различных связях. Поэтому наличие в памяти нужного сло-ва и умение его извлечь в подходящий от-резок времени и будут составлять эту опе-рацию. Показателем сформированности является достаточность в памяти опреде-ленных слов. Однако этого мало. Дело в том, что память человека хранит слова в определенных семантических простран-ствах, поэтому в показателе необходимо учесть номинацию изолированных слов в соответствии с разными ассоциативны-ми опорами.
Второй операцией является определе-ние уровней лексической и синтаксиче-ской сочетаемости. Под первой подразу-мевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. Под синтаксической сочетаемостью по-нимают возможность употребления сло-ва в тех или иных синтаксических конст-рукциях [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Показателями сформированно-сти этой операции будут правильность определения смысловой совместимости слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Из сказанного видно, что данная операция осуществляется в тесном взаимодействии с грамматикой. Суще-ственной характеристикой этой операции является степень сформированности ме-ханизма переноса, что обеспечивает бы-строту в образовании сочетаний, варьируемость лексики.
Третьей, последней, операцией счита-ется операция по замещению свободно-го места в высказывании. Подобное за-мещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, об-ладает ли слово неограниченной сочета-емостью или оно конструктивно обуслов-лено. Данная операция не может рассмат-риваться как чисто лексическая, ибо выбранная единица помещается в опре-деленный грамматический контекст. По-казателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового значения под-ставляемой единицы, с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление.
Рассмотрим операции, входящие в рецептивный лексический навык. Первой операцией можно считать вос-приятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических сим-волов, а также выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу от других. Подобными призна-ками могут быть формально-графические (например, буквосочетание) и структур-но-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни). Авторы «Теоретиче-ских основ методики...» считают возмож-ным различать две операции вместо пред-ложенной нами одной. Наше предложе-ние оправдано тем, что психологические исследования доказывают единство вос-приятия целого и частей. При восприя-тии наличествует как анализ, так и син-тез. Кроме того, как показал академик Л.В. Щерба, восприятие целого и выде-ление признаков есть начало рецептивной деятельности [Щерба, 1973]. Показателем успешности выполнения этой операции является умение вычленять разного рода признаки.
Вторая операция состоит в идентифи-кации и дифференциации лексических единиц. Применительно к этой операции следует указать на различия в ее проте-кании в зависимости от мотивированно-сти слова (значение его может быть вы-ведено из его компонентов) и немотиви-рованности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудняться дифференциация, поскольку сходные морфемы (корень, аффикс) могут навес-ти на неправильные выводы. У немоти-вированных слов нет опор для идентификации, и учащемуся приходится по-лагаться не механическую память. Определенные трудности могут возникнуть и при дифференциации немотивированных слов, если начальные звуковые или буквенные комплексы совпадают. Пока-зателем этой операции может служить главным образом способность дифферен-цировать в чем-либо сходные слова. Вы-движение этого показателя связано с тем, что, как показали психологические иссле-дования [Жинкин, 1958], восприятие слова происхо-дит на основе начального комплекса и ме-ханизма упреждения, т.е. догадки с опо-рой на узкий (в пределах предложения) или широкой (несколько связных предло-жений) контекст. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном ме-ханизме упреждения ошибается в процес-се внутреннего проговаривания, прини-мая воспринятое слово за иное, в чем-то похожее.
Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова со значени-ем (осмысление, понимание), что нераз-рывно связано с общим смыслом предло-жения или групп предложений. В этом случае, если слово многозначно, труд-ность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней опе-рации служит понимание, которое под-водит итог выполнению всех предыдущих.
Теперь рассмотрим операции, характерные для грамматических продуктивных и рецептивных навыков. Следует признать, что операции, включающиеся в грамматический навык, в целом разработаны значительно слабее по сравнению с лексическими. Разбирая процесс становления активных граммати-ческих навыков, авторы «Общей методи-ки...» подчеркивают, что он характери-зуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. Основываясь на психологической теории двух стадий формирования умственных действий [Гальперин, 1966], можно выделить следующие психологи-ческие фазы формирования навыков: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий, фаза перехода к выполнению сложной деятельности, фаза совершен-ствования. В соответствии с этим авторы «Общей методики...» предлагают разли-чать такие этапы становления продуктив-ного грамматического навыка, как под-готовительный, элементарный, совмеща-ющий и систематизирующий. Обратимся к анализу этих этапов.
На подготовительном этапе учащие-ся воспринимают единицы языка, осозна-ют их связи с речевой ситуацией и целя-ми высказывания. Далее обучающиеся со-знательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. По сути дела, на этом этапе происходит фор-мирование первичного умения [Артемьев, 1958], когда ученик на основе правил, ориентиров со-знательно конструирует предложение с изучаемым грамматическим явлением. Важнейшей операцией этого этапа явля-ется сознательное конструирование. Исходя из этого, было бы более целесо-образно считать этот этап конструи-рующим. По вопросу о показателе сформированности этой важной операции первого этапа в методике были разные точки зрения. Понимая важность знания правил, т.е. ориентировочной основы действия, методисты и учителя считали показателем твердое знание правил, ко-торое специально контролировалось.
Нельзя не согласиться в связи с этим с высказыванием В.С. Цетлин, которая указывала, что овладение грамматиче-ским умением с помощью правил пред-полагает выполнение действий в резуль-тате определенной аналитической рабо-ты мышления; эта аналитическая работа должна стать в дальнейшем ненужной, как и само правило [Цетлин, 1966].
Показателем усвоения на первом кон-струирующем этапе является безошибочность сознательно сконструированного образца, ситуативно направленного, со-держащего усваиваемые в данный момент грамматические формы, при этом подразумевается, что необходимые лексические единицы ранее усвоены. Иными словами, в сознательно и самостоятельно постро-енном образце опосредованно демонстрируется знание единиц системы языка, правил употребления и оперирования.
Обратимся к рассмотрению второго этапа - элементарного. Он имеет своей задачей автоматизацию отдельных час-тей операций по использованию грамма-тических конструкций и форм. На этом этапе укрепляется внутриречевая связь от содержания речевого образца к средствам выражения. Значительную роль на дан-ном этапе играет аналогия, на основе чего достигается автоматизация действий. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что на элементарном этапе имеет место и определенная доля механической работы. Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьше-ние осознаваемости частных граммати-ческих операций и увеличение самостоя-тельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.
Следующий этап - совмещающий, характеризуется дальнейшей автоматиза-цией навыка в условиях координации от-рабатываемого действия с другими. На этом этапе внимание, сосредоточенное на отрабатываемом грамматическом явле-нии, распространяется на другие. Отра-батываемое явление сочетается или пере-межается с другими явлениями. Совер-шенно очевидно, что на данном этапе возрастает роль творчества, ибо от уче-ника требуется варьирование элементов предложения. Все это предполагает по-степенное переключение сознания с фор-мы или конструкции на содержание. По сути дела, на этом этапе, продолжающем-ся, значительное время, происходит авто-матизация грамматического навыка, что обеспечивает его включение в речь. По-казателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатывае-мой грамматической формы или конст-рукции наряду с другими.
Авторы «Общей методики...2 предла-гают считать следующим этап систематизирующего обобщения. По их мнению, на этой стадии формируется представление о грамматическом явлении как элементе языковой системы и его речевых реали-зациях. Данный этап, как они полагают, дает, с одной стороны, знания о структу-ре изучаемого языка, а с другой - помо-гает восстановлению навыков. Не отрицая важности выдвинутых этими автора-ми задач, решаемых на данном этапе, приходится признать, что он не имеет прямого отношения к автоматизации операций, входящих в состав граммати-ческого навыка. Действительно, при оп-ределении той или иной временной фор-мы в системе временных форм глагола устанавливаемые логические связи содей-ствуют формированию знаний о системе языка, но не могут прибавить чего-либо к дальнейшей автоматизации навыка, ибо в этом случае нужна тренировка. Исходя из сказанного, считаем нецелесооб-разным рассматривать эту стадию в ка-честве этапа формирования навыка, а поэтому он не будет служить определенным образом его формированию.
Проанализируем операции, со-ставляющие рецептивный грамматиче-ский навык.
Первыми операциями являются вос-приятие грамматической формы и выде-ление формальных признаков. Подобные операции соотносятся с первым этапом усвоения, когда учащиеся знакомятся с образованием формы, грамматическим значением и формальным признаком, от-личающим данную форму или конструк-цию от других. Признаком успешности овладения такими операциями является умение выделять формальные признаки. Однако этот этап может и не подлежать специальному контролю, ибо определять формальные признаки в подлинном смысле этого слова, а поэтому и узнавать отрабатываемое явление можно только в сравнении с другими, что по существу яв-ляется второй операцией, или следующим этапом, формирования рецептивного грамматического навыка.
Второй операцией, которой овладева-ют учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В этом случае нужно идентифицировать грамматическую фор-му или конструкцию на основе формаль-ных признаков в сравнении со сходными или похожими. Поэтому на данном эта-пе преобладают аналитические операции. Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифициро-вание изучаемой формы, что и может слу-жить объектом контроля.
Третьей, завершающей, операцией, характерной для становления рецептив-ного грамматического навыка, можно считать связь формы со значением. Ины-ми словами, на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь с грам-матическим значением в контексте. При этом на данном этапе постепенно умень-шается роль осознания формы и созна-ние ученика переключается на содержание, смысл предложения, группы предло-жений, а аналитические операции сверты-ваются. Показателем успешности овладе-ния является понимание грамматической формы или конструкции в контексте. Это и может стать объектом текущего конт-роля формирования данного навыка.
Подводя итог сказанному выше, мож-но констатировать, что объектом конт-роля лексических, произносительных и грамматических на-выков выступают операции с лексически-ми и грамматическими единицами и их восприятием в процессе овладения ими.
Современная методика обучения ино-странным языкам рассматривает процесс формирования лексических и граммати-ческих навыков как управляемую систе-му, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управ-ления учебной деятельностью учащихся. Однако в русле рассматриваемой концеп-ции многое еще не ясно и требует исследования. Так, в частности, не охаракте-ризованы контрольные задания (тесты), которые целесообразно ис-пользовать в процессе формирования навыков, не раскрыто их отличие от обу-чающих упражнений, не определены тре-бования к ним и критерии их отбора, ос-тается нерешенным вопрос о том, как и когда они должны включаться в педаго-гический процесс.
Последующее изложение и является первой попыткой решить некоторые из перечисленных выше вопросов. Форми-рование навыков рассматривается современными психологической и методиче-ской науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и помогающие про-верить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких тестов край-не мало, особенно направленных на ов-ладение ориентировочной основой дей-ствий. В таких условиях овладение произносительной, лек-сической единицей или грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими негативны-ми последствиями. Именно поэтому важ-но организовать обучающую деятель-ность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протека-ния каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы конт-ролирующие задания (тесты). Среди методи-стов и практиков бытует мнение, что уп-ражнения, направленные на усвоение фонетики, лек-сики и грамматики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Если исходить из того, что совмещение разных функций в одном задании - это объективное явление, то невольно возникает вопрос, в чем же тогда отличие контролирующих упражнений от обучающих, в чем же со-стоит проблема контроля? [Миролюбов, 2001: 57] А проблема заключается в том, чтобы определить ус-ловия выбора контролирующего упраж-нения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения. С на-шей точки зрения, необходимо соблю-дать следующие два условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной за-дачи конкретного отрезка урока и, во вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить во внеш-не выраженных действиях учащихся сте-пень освоения той или иной проверяемой операции. В этот момент внимание учи-теля, его действия по анализу поступаю-щей информации должны быть сосредо-точены именно на усвоении проверяемой операции. Важной характеристикой кон-тролирующих упражнений является по возможности придание им коммуникативной направленности. Эта направлен-ность предполагает наличие в них рече-вой задачи, основанной на умении уча-щихся при ее решении опираться на свой жизненный опыт и знания об окружаю-щем мире и ориентирующей учащихся (без осознания этого) на использование определенных языковых средств. В этом смысле нельзя не согласиться с высказы-ванием Е.И. Пассова о том, что навык невозможно формировать на материале речевых упражнений, а следует это делать в условиях, реализации которых обеспе-чивает автоматизацию частного действия или операции, а коммуникативная харак-теристика которых адекватна речевым условиям хотя бы по двум основным па-раметрам: наличию речевой задачи и си-туативной обеспеченности речевого дей-ствия [пассов, 1986: 13-19].
Коммуникативная направленность касается, как правило, не самих опера-ций, выполняемых учащимися, посколь-ку аналитическая работа, например, при вычислении формального признака ре-цептивного грамматического навыка не может быть связана напрямую с комму-никацией, а формулирования задания, которое может и должно по возможнос-ти носить коммуникативный характер. Поясним сказанное на конкретном при-мере. Первая операция продуктивного лексического навыка, как было показа-но выше, представляет собой актуализа-цию лексики. Суть операции состоит в переводе лексических единиц в опера-тивную память. Задание без коммуника-тивной направленности будет следую-щим: Перечислите устно слова, относя-щиеся к теме «Покупки». Все внимание учащихся направлено на вспоминание слов без ситуативной отнесенности. За-дание с коммуникативной направленно-стью будет звучать так: Вы собираетесь в магазин. Пере-числите то, что вы хотели бы ку-пить.
Вернемся теперь к выделенным нами объектам контроля - операциям, вхо-дящим в состав произносительных, лексических и грамма-тических навыков. Как было показано выше, в пределах отдельного продуктив-ного или рецептивного навыка различа-ются три последовательные операции или этапа формирования навыка. В свя-зи с этим можно выделить три этапа кон-троля сформированности произносительного, лексического и грамматического навыка. Первый из них характеризуется аналитической опе-рацией и максимумом внимания к фор-ме, т.е. полной сознательностью в осво-ении ориентировочной основы действия. На втором этапе, как правило, уменьша-ется доля сознательности в выполнении операции, т.е. начинается автоматиза-ция, проявляется аналитико-синтетический характер действия. Наконец, на третьем этапе сознание переключается на содержание, операция выполняется подсознательно, т.е. наступает подлин-ная автоматизация, а образ деятельнос-ти учащегося все более приобретает син-тетический характер. Таким образом, контроль операций постепенно на про-тяжении трех этапов переходит от ана-литических, осознаваемых, операций к операциям синтетического характера при переключении сознания на содержание, а не на языковую форму.
|
