35
Житомирський державний педагогічний університет ім. Івана Франка.
Кафедра методики викладання іноземних мов.
Курсова робота на тему:
„Аудіювання на середньому етапі навчання”
Житомир 2007ПЛАН
Вступ
1. Теоретичні основи навчання аудіювання.
1.1 Психологічні особливості аудіювання як виду мовленевої діяльності.
1.2. Основні труднощі розуміння мови на слух.
1.3. Мова вчителя на уроці.
Висновки по розділу 1
2. Методика навчання аудіюванню.
2.1 Система вправ для навчання аудіюванню.
2.2 Метод навчання аудіюванню Н.В. Єлухиної "Снігова куля" чи інтенсифікація.навчання аудіюванню на середньому етапі.
Висновки по розділу 2
Висновок
Список використаної літератури.
Вступ
Тема даного дослідження, "Аудіювання на середньому етапі навчання", є однієї із самих актуальних тем у сучасній методиці навчання німецькій мові, тому що без аудіювання неможливо мовне спілкування, оскільки це процес двосторонній. І недооцінка аудіювання може вкрай негативно позначитися на мовній підготовці школярів. Але ж вивчення даного виду мовної діяльності в методиці недостатньо глибоке, та й термін "аудіювання" використовується в методичній літературі порівняно недавно. Він протипоставлений терміну "слухання". Якщо "слухання" означає акустичне сприйняття звукоряду, то поняття аудіювання включає процес сприйняття і розуміння усної мови. Також відомо, що аудіювання - дуже важкий вид мовленнєвої діяльності. А те, що сучасні випускники шкіл практично не володіють даним умінням зовсім не секрет. Хоча розуміння тексту іноземною мовою вже включається в завдання для вступу в університети на факультети іноземних мов.
Взагалі, аудіювання як дія, що входить до складу усної комунікативної діяльності, використовується в будь-якому усному спілкуванні, підпорядкованому виробничим, суспільним чи особистим потребам.
Також аудіювання, як зворотний звязок, у кожного хто говорить, під час говоріння, дозволяє здійснювати самоконтроль за мовою і знати, наскільки вірно реалізується в звуковій формі мовні наміри. І, звичайно, аудіювання може являти собою окремий вид комунікативної діяльності зі своїм мотивом, що відбиває потреби людини чи характер її діяльності. У такій ролі воно виступає, наприклад, при перегляді фільму, телепередачі, прослуховуванні радіопередачі і т.п.
Звідси очевидна важливість і актуальність проблеми навчання аудіювання.
Предметом дослідження є не тільки сам процес аудіювання на середньому етапі, але і способи навчання цьому виду мовної діяльності. Початковий етап є найважливішим, тому що саме на молодшому етапі навчання в учнів повинні бути сформовані базові уміння аудіювання, що для успішності навчання, варто удосконалювати протягом всього періоду оволодіння аудіюванням.
Мета цієї курсової роботи: розкрити основні аспекти навчання на основі вивчення всіх доступних джерел інформації.
Задачі дослідження:
§ дослідити процес аудіювання з погляду психології;
§ вивчити теоретичні основи навчання аудіювання;
§ розглянути нові інтенсивні підходи до навчання аудіювання;
§ розробити урок по аудиюванню.
Методом дослідження даного питання є вивчення психолого-педагогічної і методичної літератури.
1. Теоретичні основи навчання аудіювання.
1.1 Психологічні особливості аудіювання як виду мовленевої діяльності.
Термін "аудіювання" був введений у літературу американським психологом Брауном. Аудіювання - це розуміння сприйманої на слух мови. Воно являє собою перцептивну розумову мнемічну діяльність. Аудіювання повинно займати важливе місце вже на середньому етапі. Оволодіння аудіюванням дає можливість реалізувати виховні, освітні і розвиваючі цілі. Воно дозволяє вчити учнів уважно вслуховуватися в звукову мову, формувати уміння передбачати значеннєвий зміст висловлення і таким чином, виховувати культуру слухання не тільки іноземною, але і рідною мовою. Виховне значення формування уміння розуміти мову на слух полягає в тому, що воно позитивно позначається на розвитку памяті дитини, і насамперед слуховій памяті, яка є важлива не тільки при вивчені іноземної мови, але і будь-якого іншого предмета.
Аудіювання відіграє велику роль в досягненні освітньої мети, забезпечуючи дітям можливість розуміти висловлення, які б елементарними вони не були мовою іншого народу. Аудіювання дає можливість опановувати звуковою стороною досліджуваної мови, його фонемним складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. Наприклад, на середньому етапі, вчитель вчить дітей розрізняти звуки ізольовано і в сполученнях, чути різницю, наприклад, [e] і [е:] , [s] і [z], чути довготу і стислість, кількісні і якісні характеристики звуків.
Через аудіювання йде засвоєння лексичного складу мови і його граматичної структури. Так, наприклад, у 5 класі учні через аудіювання опановують словами groЯ, klein, kurz, lang і так далі в структурі Das ist der Tish. Ich habe einen kleinen Tish. Перевірка розуміння відбувається тоді, коли дитина показує відповідний предмет чи тоді, коли дає коротку відповідь. У такий спосіб здійснюється і навчання розумінню структур різного типу: стверджувальних, питальних, заперечних.
Таким чином, очевидно, що аудіювання як вид мовленнєвої діяльності відіграє велику роль на середньому етапі в досягненні практичних, розвиваючих, освітніх і виховних цілей і служать ефективним засобом навчання німецької мови в школі.
Але, в першу чергу, для того, щоб ефективно навчати школярів аудиюванню, треба чітко розуміти, що собою являє цей вид мовленнєвої діяльності з психологічної точки зору.
Отже, значеннєве сприйняття мови на слух є перцептивною, мисленнєво-мнемічною діяльністю, що здійснюється в результаті виконання цілого ряду складних логічних операцій, таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація й ін.
Характеризуючи сутність сприйняття (слухового і зорового), треба розрізняти два поняття: сприйняття - процес виділення інформативних розпізнавальних ознак (тобто формування образів) і дізнання сформованого образу в результаті звірення його з еталоном.
Гез зазначає, що формування й розпізнавання образів носять фазовий характер і хоча в окремих авторів є розбіжності в найменуванні й у визначенні послідовності цих фаз, у всіх роботах підкреслюється тісний взаємозвязок процесів формування і впізнання, тобто сприйняття і дізнавання.
Значеннєве сприйняття мови на слух є перцептивною, мисленнєво-мнимічною діяльністю, що здійснюється в результаті виконання цілого ряду складних логічних операцій таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація й ін.
Аналізуючи особливості розпізнавання, психологи вказують на те, що в більшості випадків воно не має характер розгорнутої свідомої дії; якщо така дія і можлива, то вона спостерігається лише на стадії формування образу. В міру ознайомлення з матеріалом процес розпізнавання міняється, він здійснюється миттєво за допомогою самих необхідних інформативних ознак. Якщо цих ознак недостатньо і розпізнавання не відбулося чи виявилося помилковим, то сприйняття знову приймає більш розгорнуті форми і перетворюється у свідоме перцептивну дію чи в ряд послідовних (сукцесивних) дій.
У процесі мовного спілкування переважає симулянтне дізнавання, хоча елементи сукцесивності не виключаються. Наявність і розгорнення логічних операцій, перерахованих вище, залежить, таким чином, від типу розуміння: опосередкованого чи безпосереднього. Для останнього характерно, зокрема, згорнутість і скороченість розумових операцій, здійснюваних у внутрішній мові.
Сприймаючи мову, слухач перетворить за допомогою моторного (рухомоторного) аналізатора звукові образи в артикуляційні. Між слуховим і рухомоторними аналізаторами встановлюється міцний функціональний звязок. Що стосується зорового аналізатора, то відомо, що оптичні сигнали перевершують всі інші в одержанні інформації про зовнішній світ. При аудиюванні зоровий аналізатор значно полегшує сприйняття і розуміння мови на слух.
Такі зорові опори, як органи мови, жести, міміка, кінеми й інші підкріплюють слухові відчуття, полегшують внутрішнє проговорювання і зясування змісту мови.
Значення внутрішньої мови для розуміння досить важливе. Навіть в ускладнених умовах (маються на увазі експерименти з застосуванням внутрішніх перешкод) вона дає можливість сприймати мовні повідомлення, прогнозувати й узагальнювати.
На середньому ступені навчання внутрішня мова протікає особливо інтенсивно, і її можна розглядати як основний і необхідний компонент слухового сприйняття. На вищому ступіні спостерігається згортання моторної діяльності, її редукція, що порозумівається з міцним обєднанням мовленнєвомоторного слухового і зорового аналізаторів у єдину систему. Це, у свою чергу, впливає на сприйняття і розуміння мови.
Однак і на вищому ступіні навчання (експериментальним шляхом) легко фіксується приховане проговорювання при виникненні ускладнень у розумінні мови на слух і в разі потреби точного запамятовування змісту.
Характер взаємин, що корелює, між аналізаторами і закони внутрішньої мови свідчать про тісний взаємозвязок аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності.
Звернемося до короткого аналізу механізмів слухового сприйняття.
При аудиюванні фраза як одна з одиниць сприйняття розуміється не шляхом аналізу і синтезу складових її слів, а в результаті розпізнавання інформативних ознак. Найбільш інформативною ознакою прийнято вважати інтонацію, тому що вона володіє "сприйманими якостями", завдяки яким аудитор може сегментувати мову на синтаксичні блоки, зрозуміти звязок частин фрази, а, отже, і розкрити зміст. За інтонацією, як думає В. А. Артемов, закріплені такі мовні функції, як комунікативна, синтаксична, логічна, модальна. При сприйнятті мовних повідомлень насамперед розпізнається комунікативний план висловлення, причому інтонація є одним з основних структурних ознак, по яких розрізняються комунікативні типи пропозицій: оповідання, питання, вигук, спонукання.
Виконуючи зазначені функції, інтонаційний слух виробляє одночасно індикаторні ознаки (еталони), що необхідні для успішної діяльності короткочасної памяті.
Якщо під інтонаційним слухом прийнято розуміти здатність сприймати інтонаційну структуру фрази і правильно співвідносити її з інтонаційним варіантом, то під фонетичним слухом розуміється уміння розрізняти звуки мови й ідентифікувати їх з відповідними фонемами. Фонематичний слух, так само як і інтонація, необхідний не тільки для формування адекватних акустико-артикуляційних образів, але і для використання наявних у памяті еталонів при розпізнаванні нових повідомлень.
Аудіювання повязано зі складним процесом пошуку і вибору інформативних ознак з ряду можливих, що залежить від наявності в слухача асоціативних звязків, встановлених у результаті мовного досвіду Разом з тим відбувається "гальмування спливання несуттєвих ознак", тобто побічних звязків, що не відносяться до контексту. При сприйнятті мови рідною мовою вибірковість звязків здійснюється досить легко, що ж стосується іноземної мови, то слухач повинен оперувати не тільки активним словником (обсяг якого в учнів середньої школи дуже невеликий), але і пасивним, придбаним, в основному, у процесі читання. Відбитий у памяті зоровий образ слова не завжди легко асоціюється зі слуховим. Не можна не згадати, крім того, так званий потенційний словник, що не використовувався у мовному досвіді учнів (слова іноземного походження, складні чи похідні слова, утворені з відомих учнем афіксів).
Пасивний і потенційний словники актуалізуються слухаючим субєктивно, у залежності від теми, умов сприйняття, від співвідношення між відомими і невідомими лексемами, від уміння користуватися миттєвим вибором рішення з цілого ряду вірогідних гіпотез.
Вірогідне прогнозування виявляється на всіх рівнях мови - від складу до тексту, причому, чим ширший контекст і складніша структура цілого повідомлення, тим більше сприйняття залежить від вірогідної оцінки всього повідомлення.
На фонетичному рівні, наприклад, успішність передбачення визначається знанням вірогідної звукової послідовності і зводиться до вибору оптимального рішення про звук. Якщо при зоровому сприйнятті найбільш інформативними є початкова і кінцева частина слова, то при аудиюванні найбільш важливими для розуміння стають звуки на почату слова і ті, що розташовані в середині, якщо вони знаходяться під наголосом. У коротких словах усі звуки несуть більше інформативне навантаження, ніж у довгих. Цим пояснюється, мабуть, особлива складність їхнього розпізнавання.
Лінгвістичною основою прогнозування на рівні фраз є також типи синтаксичних звязків, уміння зберегти в памяті залишки від серії слів, тобто загальмувати передчасний висновок про зміст висловлення на основі частини пропозиції. Особливі труднощі представляють складні синтаксичні конструкції. Для їхнього розуміння, як думає А. Р. Лурія, потрібна проміжна трансформація, що забезпечує уявне сегментування складних фраз з одночасною, а не послідовною видимістю всієї структури.
Прогнозування на рівні тексту повязане з додатковими труднощами.
Для цього необхідні спрямованість уваги, інтерес до теми повідомлення, визначена швидкість розумової переробки інформації.
При аудиюванні рідною мовою прогнозується найчастіше зміст висловлення. Форма і зміст утворюють у даному випадку повну єдність. Мовна форма довгий час залишається ненадійною опорою для значеннєвого прогнозування, хоча саме на ній концентрується увага слухача.
На підставі експериментальних даних можна виділити дві причини, що ускладнюють слухове сприйняття і розуміння: 1) спрямованість уваги учнів тільки на загальний зміст і невміння зрозуміти побічну, але украй важливу для більш глибокого осмислення інформацію; 2) занадто швидке переключення уваги з мовної форми на зміст. Другий випадок найбільш типовий для аудіювання складних чи емоційно викладених текстів.
Одним словом, аудіювання, повязане з розумінням чужих думок і задуму, що лежать в основі висловлення, припускає наявність достатньо високого рівня розвитку лексичних, граматичних і фонетичних автоматизмів. Тільки при цій умові увага слухача може бути сконцентрована на зміст.
Представляється, що труднощі аудіотекстів завжди повинні бути трохи вище мовних можливостей учнів у кожен конкретний момент навчання. Тільки за таких умов слухач буде намагатися використовувати операції вірогідного вибору і комбінування, спиратися на контекст. Для того, щоб таке аудіювання виявилося успішним, йому варто подавати більш ретельно відпрацьований новий матеріал на етапі пояснення, а також вправи з аудіювання мікротекстів звучанням до напівхвилини, що складає приблизно 50-70 слів. Кожне прослуховування варто супроводжувати конкретними і посильними завданнями.
Аудіювання мовних повідомлень повязане з діяльністю памяті (короткочасної і довготривалої).
Короткочасна память забезпечує утримання інформації, що надходить, на всіх фазах процесу сприйняття, аж до її обробки і надходження частини інформації в довготривалу память. Остання покликана зберігати слухоартикуляційні образи слів, словосполучень і синтаксичних конструкцій, правил і схем їхнього зєднання.
Для того, щоб мовне повідомлення було правильно зрозуміле, слухач повинний утримувати слова і фрази, звязувати почуте в даний конкретний момент із тим, що чув до цього, переводити послідовний ряд сигналів, що надходять одночасно. Ці функції виконує оперативна память, що відрізняється низькою точністю.
Короткочасна й оперативна память виконують службову роль. Вони допомагають надходженню частини інформації в довготривалу память, і успіх виконання цієї функції залежить від якісного і кількісного добору, від способу введення матеріалу і його закріплення.
Більшість психологів вважає, що забування інформації, закладеної в короткочасній памяті, може бути наслідком інтерференції, вираженої у визначеній подібності сприйманих елементів. У цьому полягає одна з характерних відмінностей короткочасної памяті від довготривалої, для якої важлива саме семантична близькість сприйманого матеріалу. Для починаючих аудиторів необхідно, з врахуванням сказаного вище, попередня робота, спрямована на ідентифікацію частини нової інформації з тією, котра зберігається в памяті, чіткість і логічність викладу, виключення інформаційного перевантаження особливо за рахунок реалій, цифрових даних і художньо-образотворчих засобів.
1.2. Основні труднощі розуміння мови на слух.
Аудіювання аж ніяк не є легким видом мовленевої діяльності. У статті Кочкиної відзначається, що "..., засвоєння іноземної мови і розвиток мовних навичок здійснюється головним чином через аудіювання." Тому аудіювання викликає найбільших труднощів. Аудіювання - єдиний вид мовленнєвої діяльності, при якій від імені її виконуючого, майже нічого не залежить.
Для того, щоб цілеспрямованість навчання аудиюванню на подолання труднощів і формування на цій основі умінь і навичок, що сприяють успішному функціонуванню в природних умовах, необхідно чітко уявити собі ці труднощі які можуть бути обумовлені 1) характером мовного матеріалу, 2) труднощі можуть бути звязані з мовленнєвою формою спілкування, 3) зі значеннєвим змісту спілкування, композицією, 4) з умовами предявлення повідомлення, 5) із джерелами інформації, 6) труднощі стосовно самого слухача, його аудитивного досвіду. Треба відзначити, що деякі методисти відносять 4) і 6) до екстралінгвістичних, а 1), 2), 3), 5) - лінгвістичних.
У залежності від конкретних навчальних задач і за ознакою повноти розуміння інформації розрізняють два види аудіювання: аудіювання з повним розумінням і аудіювання з розумінням основного змісту тексту (І.А. Бім). Тексти для аудіювання з повним розумінням не включають незнайомої лексики і виразів, що могли б виявитися перешкодою при сприйнятті. При аудиюванні тексту з розумінням основного змісту, учень повинний прагнути розуміти текст вцілому. На середньому етапі (5-6 класи) основна увага повинна приділятися розвитку уміння цілком розуміти текст.
Відомо, що обсяг короткочасної памяті, у якій зберігається фраза аж до її закінчення, невеликий. У тому випадку якщо довжина пропозиції перевершує обсяг памяті, слухач забуває початок фрази і при цьому не може синтезувати її зміст. Як про це свідчать дані експериментальних досліджень, максимальна кількість слів у фразі, сприйманої на слух досягає 13-15.
Установлено також, що в учнів, що ще не досить опанували іноземною мовою, обсяг памяті значно менший, вона обмежується 5-6 словами. Отже, на початку навчання довгі фрази не повинні перевищувати 5-6 слів. Необхідно також відзначити, що не тільки довжина фрази впливає на утримання її в памяті, але і її глибина. Легше запамятовуються прості речення, гірше - складні. Тому, на початку навчання, в школах варто використовувати в основному короткі прості речення з додатковими й обставинними словосполученнями. Потім варто поступово збільшувати кількість речень і різноманітити їхні види.
Труднощі, повязані зі значеннєвим змістом повідомлення, з його композицією. Ефективність навчання аудиюванню залежить у першу чергу від зацікавленості слухачів в розумінні. Результати експериментів свідчать про те, що учні краще розуміють і запамятовують важкі, але змістовні тексти, ніж легкі, але примітивні. Ефективним символом успішного аудіювання є внесення в аудіотексти елементів гумору. Гумор сприяє створенню атмосфери невимушеності, релаксації. Градація труднощів у відношенні значеннєвого змісту текстів може виражатися в переході від цікавих текстів до змістовних. До змістовних відносяться тексти, що мають цікаву для даного віку фабулу. Ці тексти можуть бути досить прості і доступні для учнів. Змістовні - ті, котрі містять нову і корисну для учнів інформацію. Але протягом навчання труднощі для розуміння будуть посилатися на факти, повязані з історією, побутом, культурою країни мови яка вивчається, так звані реалії, що можуть бути невідомі учнем.
На розуміння тексту великий вплив робить наявність чи відсутність розгорнутого сюжету, його динамічність. У залежності від наявності цих якостей тексти можна розділити на описові й оповідальні. Останні у свою чергу поділяються на тексти цікавого змісту і тексти, що не містять цікавої фабули.
Труднощі для розуміння змісту можуть бути викликані й особливістю композиції даного тексту. Наявність декількох сюжетних ліній роздвоює увагу слухача і сповільнює розуміння.
До структурних особливостей тексту відносяться і заголовки (Сахарова і Рабинович відносять їх до вербальних основ). Основна задача заголовка - створити потрібну спрямованість думки, привернути увагу до основної частини тексту, полегшити прогнозування. Заголовкам властиві основні функції: номінативна, інформативна, рекламна і експрессивно-апеллятивна.
Дві перші функції заголовків сприяють не тільки розумінню змісту, але і запамятовуванню послідовності викладу. Заголовки з комунікативною функцією більше підходять для добре підготовленого класу. З їхньою допомогою створюється загальне уявлення про тему повідомлення, якщо вона відповідає віковим інтересам учнів.
Інформативні заголовки в аудіотекстах виправдовують себе лише в двох випадках: коли мова йде про недостатню мовну підготовку учнів, що не володіють умінням швидкої орієнтації по контексту і про тексти, що містять велику кількість фактичних даних, які потрібно запамятати і відтворити. Інформативний тип заголовка дозволяє учням сконцентрувати увагу на деталях, що доповнюють основні думки. В всіх інших випадках ці заголовки не бажані, тому що вони розкривають велику частину змісту, знижуючи тим самим інформативність тексту і відповідно інтерес до нього слухачів. Найбільш складними є заголовки з рекламою і експрессивно-апеллятивними функціями. Як назву в них нерідко використовуються прислівя, приказки, крилаті слова і т.д..
Треба прагнути до того, щоб тексти більш легкі у відношенні змісту містили більше інформації і менше надлишкових елементів. До труднощів повязаних з аудіюванням мовного повідомлення варто віднести його обсяг. Спрямована діяльність психологічних механізмів приводить до швидкого стомлення, притупленню уваги і відмовлення від прийому інформації. Для того, щоб не викликати інформаційного перевантаження, обсяг тексту повинний відповідати психологічним можливостям учнів. На початку навчання він не повинний перевищувати 1,5 - 2 хвилин звучання, збільшуючи поступово до 3 - 5 хвилин. У випадку якщо необхідно прослухати більш довгий текст його потрібно предявляти з перервами.
Труднощі, повязані з умовою предявлення повідомлення.
Правильний темп мовних повідомлень визначає, як відомо, не тільки швидкість і точність їхнього розуміння, але й ефективність запамятовування. Існує, як підкреслює Н. Н. Гез, гранична швидкість предявлення мовних повідомлень, підвищення чи заниженість якої веде до різкого падіння активності і помітному зниженню рівня розуміння, стомленню, зниженню емоційного тонусу. У випадку перевищення швидкості розуміння утрудняється посиленням редукуванням звуків, скороченням пауз між синтагмами, відсутністю часу для усвідомлення змісту. При занадто повільному темпі розтягується фаза сприйняття, утрудняється процес інтеграції значень окремих одиниць. У процесі спілкування найбільш уживаним є середній темп мови. 200 і 300 складів на хвилину позначається як темп "нижче середнього" і "вище середнього". У навчанні потрібно виходити з природного темпу мови - німці вимовляють 220 складів за хвилину. Для 5 класу швидкість предявлення інформації повинна бути 90-100 складів за хвилину, у 6 класі - 110 складів. У слабко підготовлених класах можна подавати інформацію порціями, збільшуючи тривалість пауз між синтагмами, пропозиціями, абзацами для осмислення змісту. Вважається доцільним відразу "привчати" психіку учнів до природних умов функціонування і вже на початку навчання предявляти тексти тільки один раз. Зіштовхнувшись з нерозумінням мови учнями, вчитель часто звертається до багаторазового повторення повідомлення, що мало сприяє аудиюванню.
Так можна запропонувати учням при першому прослуховуванні завдання на розуміння загального змісту, а завдання на розуміння деталей і ідей повідомлення - при другому. Іноді вчитель "допомагає" розумінню перекладом іноземної мови на рідну мову, що, так само як і багаторазовість повторення тих самих фраз, не веде до поставленої мети, це демобілізує учнів, що не слухають іноземну мову, чекають українського варіанта.
Слід зазначити, що це заперечення справедливе лише при виконанні вправ, що навчають власне аудіювання. Тобто у тих випадках, коли аудитивный текст використовується для навчання говоріння (переказ) чи письмової мови (виклад), як уже було сказано, повторне прослуховування необхідне для більш повного запамятовування мовної форми і розуміння змісту.
У методиці розрізняють візуальні (образотворчі) і вербальні опори при навчанні аудиюванню. До візуальних відносяться карти, картинки, фотографії, схеми, підкреслення, особливий шрифт, колір, заголовки. Кожний з цих орієнтирів має своє призначення. Заголовки, що А.А. Смирнов називає "найбільш розповсюдженим видом опорних пунктів", знайомить з темою мовного повідомлення і створюють спрямованість думки. Малюнки (чи картина), як підказує орієнтир, застосовуються в залежності від виконуваних задач. При цільовій настанові на слухання і наступне відтворення малюнки мають позитивне значення. Вони сприяють здогадці, пробуджують інтерес, допомагають утримати в памяті послідовність фактів, що викладаються.
Візуально-образотворча опора важлива не тільки для значеннєвого розуміння, але і для наступній передачі змісту. Вона розвантажує память, сприяє сегментуванню мовного потоку, поліпшує точність і повноту розуміння, оскільки "пропускна здатність" слухового аналізатора в багато разів менше зорового. За даними деяких досліджень різниця в розумінні того самого повідомлення, сприйнятого в умовах контактного і дистантного спілкування складає від 20 до 40%.
Ось невеликий приклад застосування таких опор. І так, зміст аудіотекста полягає в тому, що його головний персонаж запрошує своїх друзів відвідати місто (район міста), у якому він живе. Він знайомить друзів, наприклад, з містом і розповідає про його визначні памятки. Слухаючі мають план міста і під час аудіювання відзначають маршрут прогулянки і різні визначні памятки.
Іншим різновидом є вербальні опори. Вони можуть бути представлені у виді ключових слів, мовних штампів, широко вживаних у розмовній мові, плану, різноманітних анкет, що дозволяють слухачу членувати текст відповідно до запропонованого способу. Так, до аудіотексту "Die Reise" можна запропонувати своєрідну анкету, що слухач повинен запамятати в процесі аудіювання. Вона включає такі пункти: ціль поїздки..., місце призначення..., дата відїзду..., дата повернення..., вартість квитка... і т.д.
Аудіювання здобуває, таким чином, конкретну мету. Його ефективність легко контролювати, оскільки внутрішня розумова діяльність хлопців виводиться на зовнішній план. Важливо навчати школярів знаходити орієнтири в самому аудіотексті. Такі орієнтири можуть бути виражені інтонаційно виділюваними словами, заголовками, логічного наголосу, риторичними питаннями, повторами. В процесі аудіювання учням можна давати завдання, записати слова, що стоять під наголосом, типу: Schreibe die volgende Wцrter.
Труднощі, повязані з джерелами інформації.
Аудіовізуальні й аудитивні джерела інформації. До аудіовізуальних джерел відносяться: наочність (картини, слайди й ін.), супроводжувана розповіддю вчителя, озвучування діа- і кінофільму, телебачення і мова вчителя. До аудитивних джерел відносяться: фонозаписи і радіопередачі.
Сприймати мову від аудіовізуальних джерел легше, ніж від аудитивних. Особливо важкими є художні фільми, де зорова інформація не відповідає мовленню. Хотілося б підкреслити, що кінофільми, незважаючи на їхню складність, є надзвичайно важливими і необхідними джерелами інформації, тому що тільки кінофільм може відтворити живу ситуацію навчання, ту реальну дійсність, у якій іноземна мова використовується як засіб природної комунікації.
Найбільш важкими є аудитивні джерела інформації, тому що в них відсутня зорова опора. Однак роль аудитивних джерел у процесі навчання дуже велика. Вони компенсують відсутність мовного середовища, надаючи можливість слухати мову різних осіб, головним чином носіїв мови.
Найбільш розповсюдженим і доступним аудитивним джерелом інформації є магнітофонні записи. Вони дають можливість усувати труднощі сприйняття мови. Роботу з магнітофоном можна почати з прослуховування мови викладача. Потім перейти до слухання чужих голосів, спочатку чоловічих, а потім жіночих і дитячих. Предявлення інформації може легко перериватися й у паузах здійснюватися контроль розуміння. Таким чином, можна забезпечувати приступність мови, яка аудиюється з магнітофона.
Цінність радіопередач полягає в тому, що з їхньою допомогою вже в процесі навчання учні вільно володіють мовою, одержуючи з їх допомогою нову цікаву інформацію. Слухаючи радіопередачі, учні знайомляться з життям країни досліджуваної мови, довідуються про важливі події. Бажання зрозуміти зміст радіопередачі стимулює психічну діяльність і змушує слухача додавати максимум зусиль для осмислення цікавлячої його інформації.
Відсутність можливості градуювати труднощі при слуханні радіопередач робить їхнє застосування дуже обмеженими. У середній школі можна використовувати лише спеціальні передачі для вивчаючих іноземну мову. Тому застосування джерел інформації також повинне здійснюватися на основі градації труднощів, що виражається в поступовому і послідовному підключенні в процес усіх джерел інформації.
Н.В. Єлухина представляє наступну найбільш доцільну послідовність включень у педагогічний процес джерел інформації:
1. мова викладача + картинна наочність
2. мова викладача + діафільм
3. мова викладача просто
4. мова викладача + кінофільм
5. діафільм + незнайомий голос
6. телебачення
7. кінофільм + незнайомий голос
8. магнітофонний запис (мова викладача)
9. магнітофонний запис (незнайомий голос)
10. радіо
Прийнято вважати, що аудіювання звязане з труднощями обєктивного характеру, що не залежить від самого слухача. З цим твердженням можна погодиться лише частково. Учні не можуть визначити ні характер мовного повідомлення, ні умов сприйняття. Разом з тим успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися прогнозуванням, переносити уміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, його спритність і кмітливість, його уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру і т.д.), уміння переключаться з однієї розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом і т.д.
Процес сприйняття мови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, звязаним з виконанням складної мисленнєво-мнемічної діяльності, успішності протікання якої сприяє високий ступінь концентрації уваги. Увага виникає за допомогою емоцій і розвивається за їхній рахунок, однак у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовим процесом. Успішність аудіювання зокрема залежить від потреби школярів дізнаватися щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від створення обєктивної потреби вчитися і т.д., тобто від так званих субєктивних факторів, що сприяють до виникнення установки на пізнавальну діяльність.
Уміле сполучення індивідуальної, фронтальної і групової роботи, обєднання в парній роботі різних по підготовці учнів, розмаїтість цікавої форми контролю, коментування помилок із вказівкою помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої і колективної відповідальності.
1.3. Мова вчителя на уроці.
Практичне оволодіння іноземною мовою можливо лише за умови користування нею як засобом спілкування, у процесі якого відбувається обмін інформацією даною мовою. Урок має досить великі можливості для використання іноземної мови як засобу спілкування вчителя й учнів. Спостереження показують, що ці можливості далеко не завжди використовуються повною мірою. Рогова встановлює наступні тенденції у використанні іноземної мови в мові вчителя: 1) Дуже часто вчитель говорить іноземною мовою, постійно супроводжуючи свою мову перекладом на рідну мову, що не сприяє формуванню навичок усного мовлення в учнів. Знаючи, що вчитель звичайно перекладає сказане ним, учень не робить ніяких зусиль, щоб зрозуміти мову вчителя. Очевидно такий учитель не вірить у сили і можливості своїх учнів. Ця недовіра передається і дітям. Вони дивляться на іноземну мову, як на предмет, що не має для них практичного застосування. 2) Учитель домагається того, що його розпорядження розуміються учнями безпосередньо іноземною мовою, тому що він використовує у своїй мові що учні вже засвоїли. Однак при такому підході до своєї мови вчитель дуже довго не зможе вести урок іноземною мовою, не зможе створити учнем "середовище" іноземної мови, тому що слова і вирази, настільки необхідні для спілкування зявляються дуже нерегулярно, або зовсім не включені в підручники. Зайва обережність у вживанні слів і виразів, що учні "не проходили", наносить втрату формуванню навичок усного мовлення.
При доборі матеріалу, яким буде користуватися сам вчитель у своєму усному мовленні на уроці, варто враховувати цілі, що він переслідує.
У звязку з цим дуже істотно, щоб матеріал, яким учитель користується у своєму усному мовленні, був доступний і посильний для учнів. Це тим більше важливо, що при тому обмеженому мовному матеріалі, що пропонується учням на початковій стадії навчання, вони цілком природно будуть намагатися відтворювати ті вирази, що вони почули від учителя.
При виборі того чи іншого виразу, особливо в 5 класі, учитель повинен у першу чергу враховувати його звуковий склад - він повинен бути доступний учнем до моменту проголошення даного виразу. У мові вчителя не повинні зустрічатися звуки, що невідомі учням.
Наявність у мові вчителя незнайомих важких звуків (наприклад, [r], [w], [?], [?], [ch] і ін.) значно ускладнює їх сприйняття учнями. Крім того, учень не тільки запамятовує даний вираз з неправильною вимовою, але і набагато великою працею засвоїть цей звук при його вивченні по підручнику, тому що в нього вже якоюсь мірою укорениться його невірна артикуляція.
Усе вищесказане в основному відноситься до 5 класу, поки учні опановують звуками німецької мови.
По своїй граматичній структурі мова вчителя може відрізняться від граматичного матеріалу, досліджуваного в 5 і 6 класах, оскільки учні запамятовують окремі речення як "вираження", тобто нерозчленоване.
В області лексики вчителю надається більше можливостей. Учитель може поступово вводити у свою мову всі ті слова, що йому необхідні в процесі ведення уроку. У 5 класі важливо тільки враховувати згадану вище вимогу про відсутність у цих словах нових важких звуків.
Спочатку не слід давати більше 1-2 виражень за один раз. Крім того, не на кожнім уроці вчитель повинен доповнювати свою мову новими елементами. Нове варто вводити тільки після того, як учитель переконався, що всі раніше введені ним вирази правильно розуміються більшістю учнів класу.
Вживаючи ту чи іншу чи форму вираження, учитель повинний прийняти всі міри до того, щоб вона була правильно зрозуміла учнями. Для досягнення цього потрібно мати наступне:
1) вживши той чи інший німецький вираз, учитель повинен дотримуватися тієї ж форми і на наступних заняттях, не заміняючи її ні еквівалентом української мови, не іншим аналогічним виразом німецькою мовою. Наприклад, якщо даний вираз: Lies die Texte, тo воно не повинно замінятися аналогічним: Olena werde den Text lesen і т.д., тому що це веде до інтерференції всіх цих конструкцій.
Дані вирази повинні по можливості вимовляється однаково на всіх заняттях, тому що різні варіанти вимови того самого виразу на початкових етапах навчання можуть викликати утруднення в розумінні їх учнями. Темп мови при цьому повинний бути звичайний темпом мови вчителя на уроці (тобто трохи уповільненим) із правильним ритмом і паузами на границях між значеннєвими групами слів.
2) Учитель повинен домогтися того, щоб учні зрозуміли не тільки загальний зміст ужитого їм вираження, але й окремі його частини.
Якщо даний вираз зустрінеться в матеріалі підручника (наприклад, такі вирази в 5 класі, як Gut! Setz euch! Steht auf! Gehe an die Tafel! і ін.), то їх необхідно зіставити і пояснити, що це є те саме слово (вираз), що учні вже чули на уроці, тому що учні не завжди в стані зробити подібний висновок самостійно.
3)Точність розуміння учнями мови вчителя повинна систематично перевірятися. Не слід задовольнятися однією позитивною реакцією учнів на окремі розпорядження. Необхідно час від часу змушувати їх переводити сказане. Через 4 - 5 уроків після введення нового виразу його вже можна включити в число питань, що задаються учню, який відповідає на оцінку. Від учня при цьому варто вимагати тільки переклад даного вираження з німецької мови на українську.
4) Кожний новий вираз повинний багаторазово повторюватися вчителем не тільки на тім уроці, на якому він ужитий вперше, але і на наступних заняттях.
От перелік виразів, що учитель може використовувати на уроках німецької мови в 5 і 6 класах:
Steht auf, gut, Guten Morgen, gib mir bitte, das Buch, geh an die Tafel, Lest den Text, sehr gut, ьbersetze diese Wцrter, wiederholt bitten nach mir, Schreibt bitte das heutige Datum. Wer hat heute Klassendienst? Stellt bitte die Fragen zum Text.
Тому що діалог з учителем є ведучою формою прилучення учнів до усного мовлення іноземною мовою, саме через це так важливо щоб мова вчителя була позбавлена всякого роду помилок.
Висновки по розділу 1.
І так, із психологічної точки зору процес аудіювання являє собою наступний механізм: 1) процес сприйняття мови; 2) процес дізнавання; 3) процес розуміння. Так само процес аудіювання повязаний із трьома видами памяті: короткочасної, довготривалової й оперативної. Тому що дізнавання можливе лише на базі міцних лексичних, граматичних, вимовних навичок, то звідси виникає методичний висновок: тексти по аудиюванню треба пропонувати після визначеної роботи над лексикою і граматикою.
Що стосується труднощів аналізу явищ, що ускладнюють сприйняття мови на слух, дозволяє правильно підібрати матеріал, що використовується для навчання розумінню на слух, і служить підставою для розробки системи вправ спрямованих на те, щоб навчити учнів подоланню розглянутих труднощів. Основні висновки, що на підставу цього аналізу можна зробити, полягають у тому, що навчаючи аудиюванню, необхідно з визначеного моменту ставити учня в такі умови, у яких він повинний буде стикнутися з цими труднощами. Спочатку учитель розчленовує їх і обмежує їхню кількість, потім поступово збільшує це число і закінчує роботу процедурою сприйняття мови в природних умовах, коли всі ці труднощі виступають у комплексі.
Очевидно, що без правильної мови вчителя неможливе навчання учнів усного мовлення. І саме вчитель є основним носієм іноземної мови. Тому готуючись до уроку, учитель повинен чітко продумувати матеріал, який він буде вживати у своїй мові, а також вибирати оптимальні шляхи введення нових мовних одиниць.
У такий спосіб у цьому розділі були розглянуті основні теоретичні питання, повязані з навчанням аудиюванню.
2. Методика навчання аудиюванню.
2.1 Система вправ для навчання аудиюванню.
У методиці просліджується два шляхи навчання аудированию. Перший шлях пропонує навчання аудированию в процесі виконання спеціальних вправ, тобто аудіювання виступає як мета навчання, отже цим шляхом аудированию варто навчати як виду мовної діяльності. Прихильники ж другого шляху вказують на необхідність сполучення вправ в аудировании з елементами говоріння, читання, і листа. Т.е. аудіювання тут виступає як засіб навчання іншим видам мовної діяльності. Для цього передбачаються неспеціальні вправи. Багато сучасних методистів поєднують ці два шляхи. Вони пропонують навчати аудіюванню як мети, а потім як засобу, і тому вони вважають, що система вправ для навчання аудіюванню повинна містити в собі як спеціальні так і неспеціальні мовні вправи.
У першу чергу що таке мовні вправи? Отже, сприйняття звязної мови супроводжується складною розумовою діяльністю і протікає в особливих умовах, обумовлених поруч акустичних факторів. Звідси виникає необхідність у вправах, що направляють увагу на осмислення змісту сприйманої мови і на подолання труднощів, звязаних зі сприйняттям. Такі вправи прийнято називати мовними. Спеціальні мовні вправи націлені не тільки на розвиток уміння аудіювання і не мають побіжних цілей (наприклад, закріплення лексики чи граматики). Вони неповинні забирати багато часу навчання , проводяться регулярно.
Спеціальні мовні вправи проводяться для того, щоб учні навчилися використовувати підготовлені зразки в мовному синтезі, дізнаватися і розуміти відомі конструкції в різноманітному оточенні. При виконанні цих вправ варто уникати перекладу. Вони можуть супроводжуватися аналізом, але це буде тільки логічний аналіз, що допомагає осмислити зміст. Це можуть бути вправи, спрямовані на сприйняття загального змісту чи висловлення на виділення окремих значеннєвих груп, але завжди вони націлюють увагу слухача на зміст мови і проводиться тільки на звязаному матеріалі.
У число мовних спеціальних вправ увійдуть вправи, що розвивають уміння співвідносити частини і ціле в процесі слухового сприйняття, знаходити в мові головну думку, основне зміст, звертати увагу на заздалегідь зазначений відрізок мови, розуміти ціле, незалежно від окремих важких для розуміння частин (слів і пропозицій), догадуватися про призначення окремих елементів на основі розуміння цілого, тобто використовувати мовну і логічну здогадку у процесі слухового сприйняття.
Неспеціальні вправи, спрямовані на навчання не тільки аудіюванню, а й говорінню, читанню.Тобто ціль цих вправ: навчити аудіюванню як засобу навчання іншим видам мовленнєвої діяльності. До цих вправ відносяться наступні:
1) Вправи для навчання сприйняттю діалогічної мови "з боку":
§ прослухайте діалог, складіть аналогічний;
§ прослухайте початок діалогу, складіть його закінчення;
§ прослухайте фонозапис (кінофрагмент), перекажіть розмову діючих осіб.
§ прослухайте діалог записаний на грамплатівку, перекажіть його у формі монологу (прокоментуйте його, дайте характеристику дійових осіб, підберіть до нього заголовок і поясніть його) і т.д.;
§ виділіть нову для вас інформацію;
§ висловіть свою думку про логічність побудови діалогу товаришів;
§ укажіть тему бесіди;
§ додайте інформацію для співрозмовників А и Б.
2) Вправи на сприйняття діалогічного мовлення .
§ прослухайте ряд питань, записаних на плівці. Дайте розгорнуті відповіді у відведеній для цього паузі;
§ прослухайте початок діалогу (полілога), продовте його в парі;
§ у міру сприйняття діалогу у фонозаписі (чи фрагменті кінофільму), замініть репліки однієї дійової особи синонімічними виразами. Відтворіть потім діалог у новому варіанті в парній роботі і т.д.
3) Вправи на сприйняття монологічної мови:
§ прослухайте текст, дайте розгорнуті відповіді на питання;
§ відтворіть прослухане з деякою видозміною кінця (початку, середини і т.д.);
§ перегляньте фільм (діафільм), поясніть його основну ідею;
§ виділите в мовному повідомленні фрагменти й придумайте заголовок для їх;
§ прослухайте текст, складіть рецензію на нього, використовуючи наступний план: а) тема повідомлення, б) діючі особи, в) короткий виклад змісту, г) основна ідея, д) оцінка прослуханого.
Від шляхів навчання перейдемо до етапів навчання. Існує дві точки зору на етапи навчання аудіюванню.
Єлухіна Н.В. пропонує два етапи: 1) слухання тексту і перевірка розуміння прослуханого, 2) робота з розвитку базисних умінь аудіювання.
Друга точка зору поєднує те, що було досягнуто до Єлухиної і після її. І так, хід роботи з кожним текстом для аудіювання:
1) підготовка до прослуховування;
2) саме аудіювання тексту і перевірка його розуміння;
3) спеціальні вправи на розвиток базисних умінь;
4) не спеціальні вправи.
Підготовчі вправи. І так, на першому етапі виконуються підготовчі вправи. З огляду на кількість мовних одиниць, що учні можуть дізнаватися в потоці звязного мовлення, полегшує безпосереднє розуміння змісту мови при слуховому сприйнятті, дуже важливо широко застосовувати підготовчі вправи, ціль яких - тренування слухового сприйняття цілих речень і словосполучень.
Для того, щоб зосередити увагу учнів на мовній формі, такі вправи доцільно проводити на розрізненому мовному матеріалі. Ці вправи можна розділити на дві групи: 1 - робота над ізольованим матеріалом - звуки, слова, словосполучення; 2- робота над цілим реченням.
У вправах першої групи обробляється уміння дізнаватися нові звуки і слова і диференціювати подібні, дізнаватися і розуміти граматичні форми (форми однини чи множини іменників і ін.) - усе, що можна спостерігати на окремому слові.
Для того, щоб навчити учнів розуміти слова по контексту, дуже важливо направляти їхню увагу на сполучуваність слів, проводити цю роботу систематично - установлювати, яке визначення може передувати обумовленому, яке дієслово вживається після даного іменника. При виконанні цих вправ може мати місце переклад "аналіз". Це суто тренувальні вправи. Тут не потрібно ніякої творчості.
У вправах другої групи основна увага приділяється роботі над цілим реченням . Завдання полягає в тому, щоб навчити школяра дізнаватися і розуміти типові конструкції, зразкові фрази за аналогією він зможе зрозуміти будь-які незнайомі речення.
Страницы: [1] | 2 |
|
