Социальная педагогика - шпаргалки

1. СП как отрасль знания

Такое понимание социальной педагогики позволяет считать ее предметом исследование воспитательных сил общества и спосо-бов их актуализации, путей интеграции возможностей общест-венных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития, духовно-ценностной ориентации и позитив-ной самореализации человека.

Разделы социальной педагогики:

Социальная педагогика как отрасль знания включает ряд разделов.

Философия социального воспитания разрабатывается на стыке философии, этики, социологии и педагогики. В ней рассматри-ваются фундаментальные методологические и мировоззренческие вопросы.

Социология социального воспитания исследует социализацию как контекст социального воспитания и социальное воспитание как со-ставную часть социализации (об этом идет речь в разделах о социа-лизации и ее факторах). Полученные знания создают возможность поиска путей и способов использования их воспитательных по-тенций, нивелирования отрицательных и усиления положитель-ных влияний на развитие человека в процессе социализации. Социально-педагогическая виктимология исследует те категории людей, которые стали или могут стать жертвами неблагоприят-ных условий социализации, в ней определяются направления со-циальной и педагогической помощи им.

Теория социального воспитания описывает, объясняет и прогно-зирует функционирование социального воспитания. Исходя из по-ложений философии социального воспитания, учитывая данные со-циологии социального воспитания и социально-педагогической виктимологии.

Психология социального воспитания на основе социально-психо-логических характеристик групп и человека, их особенностей на различных возрастных этапах выявляет психологические условия эффективности взаимодействия субъектов социального воспитания.

Методика социального воспитания отбирает из практики и кон-струирует новые способы целесообразной организации социаль-ного воспитания.

Экономика и менеджмент социального воспитания исследуют, с одной стороны, потребности общества в определенном качестве «человеческого капитала», а с другой - экономические ресурсы общества, которые могут быть использованы для организации социального воспитания.

Терминологич.аппарат СП

Соц.среда-1)широкая соц.дей-сть,общество,гос-во;2)непосредст-ное окружение реб-ка,влияющее на его форм-ние.

Социализация-пр-с и рез-т освоения челом соц-х норм и кул-ных ценностей,предпол-щий его вкл-ние в систему общ-ных отношений и с/с-ное воспр-тие этих отношений.

Соц.воспитание-составная часть соц-но контрол-емой соц-ции,пед-ски ориентированная система общ-но гос-ной помощи и поддержки.

Соц.работа-проф.д-ть по оказанию помощи челу/гр-пе людей с целью улучшения их ситуаций.имеется в виду орг-ция ухода за особо нуждающимися в нем.

Соц-пед.д-ть-соц.работа,вкл-щая и пед.д-ть направ-ую на пом.реб-ку в орг-ции себя,своего психол-го состояния и установления норм.отн-ний в семье и обществе.

Функции СП:

Теоретико-познавательная функция выра-жается в том, что социальная педагогика накапливает знания, синтезирует их, стремится составить наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, опи-сывает и объясняет их, вскрывает их глубинные основания.

Прикладная функция связана с поиском путей и способов, выяв-лением условий эффективного совершенствования социально-педа-гогического влияния на процесс социализации в организационно-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах.

Гуманистическая функция выражается в разработке целей совер-шенствования социально-педагогических процессов, создающих бла-гоприятные условия для развития личности и ее самореализации.

Принципы СП:

1.ПРИНЦИП ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ В СП

(позволяет упорядочить знания и изменить угол зрения в рассм-нии довольно большого круга проблем)

2.ПРИНЦИП НЕСОВЕРШИМОСТИ ВОСП-НИЯ

(предполаг-ет признание кажд.возрастного этапа развития чела с/с-ными инд-ной и соц-ной ценностями)

3.ПРИНЦИП ДИАЛОГИЧНОСТИ ВОСП-ИЯ

(дух-ценностная ориентация детей и в большей мере их развитие осущ-ются в пр-се такого вз/дей-вия воспит-лей и воспитуемых,содер-ем к-го яв-ся обмен ценностями)

4.ПРИНЦИП ЦЕНТРАЦИИ СОЦ.ВОСП-ИЯ НА РАЗВИТИИ Л-ТИ

(стратегия и тактика соц.восп-ия д.б.напр-ны на помощь детям в становлении,обогащении и совершен-ии их чел-кой сущности)

5.ПРИНЦИП КОЛЛЕКТ-СТИ СОЦ.ВОСП-ИЯ

(соц.восп-ие,осущ-ляясь в коллективах различного типа, дает челу опыт жизни в общ-ве,опыт вз/дей-ия)

6.ПРИНЦИП ВАРИАТИВНОСТИ СОЦ.ВОСП-ИЯ

(условия д/развития и дух-ценностной ориентации чела планомерно создаются на федерал,регион,муницип и локальном уровнях)

7.ПРИНЦИП КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ ВОСП-ИЯ

(восп-ие д.основываться на общечел-ких ценностях кул-ры и строиться в соответ-ии с ценностями и нормами тех/иных нац-ных кул-р)

8.ПРИНЦИП ПРИРОДОСООБРАЗ-ТИ ВОСП-ИЯ

(оно д.основываться на научном понимании вз/связи естественных и соц.пр-сов,форм-ать у чела ответ-сть за развитие самого себя)

9.ПРИНЦИП ГУМАНИСТ-КОЙ НАПРАВ-СТИ ВОСП-ИЯ

(предпол-ет послед-ное отн-ние пед-га к воспитаннику как к ответ-ому и с/с-ому субъекту собст-ого развития)

2 История развития СП как науки

Термин «СП» был предложен нем.пед-гом Фридрихом Дистервегом в середине 19 в., но стал активно употребляться т. в начале 20 в.

Пед-ка возникла и разв-ась как теория и методика восп-ия детей в уч.-восп-ных учр-иях. С конца 18 в., когда в кач-ве относительно с/с-ого этапа развития л-ти стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки также стали объектом вн-ия пед-ки.

Во 2 пол. 19 в. начинает расширяться заказ пед-ке и системе общ-ного восп-ния. Во-первых, в него по-следовательно «вкл-ется» восп-ие молодежи и более старших возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевосп-ние пред-ст-лей всех возрастных категорий зачастую не вписывающихся в соц.систему или нарушающих установленные в ней нормы.

Расширение заказа было св. с теми социокул-ыми пр-сами, к-ые происходили в Европе и Америке. Индустр-ция породила массовую миграцию сел.населения в го-рода, где оно оказалось неприспособ-ым для жизни в нов.условиях, зачастую не м. создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным по-ставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слабо-развитых регионов Европы.

Урбанизация в Европе совпала со становлением национ.государств, а в Северной Америке - с форм-ем аме-р. нации. И то и другое объективно требовало культивирования опр-ных ценностей (провозглашаемых или подразу-меваемых как нац-ые) во всех соц-ых слоях, во всех возрастных гр-ах населения.

Церковь как трад-ный воспитатель, хотя и продолжала играть сущ-ную роль в ж-и людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и восп-ия (кроме того, она далеко не сразу осознала появ-ие новых социокул-ых реалий).

Обр-лся вакуум, к-ый необх-мо было заполнить. Это и попытались сделать нек-ые педагоги, начав разрабаты-вать СП.

Педагогика дала свои ответы. Во-первых, появилась андрогогика - педагогика взрослых. Но она с самого начала (т. е. с сере-дины XIX в.) и по настоящее время занимается в основном про-блемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься главным образом различными вари-антами образования людей пожилого возраста. Во-вторых, в конце XIX в. зародились и в течение нашего столетия сформи-ровались педагогика перевоспитания детей и подростков, а так-же исправительная (пенитенциарная) педагогика, к-ые зани-мались искл-но трудными, проблемными детьми.

Т.обр. ответы, к-ые дала традиционная пед-ка на изменившийся соц. заказ, оказались ограничен-ными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изм-ию или расширению объекта своего иссл-ия.

Консерватизм пед-ки оказался столь силен, что даже поя-в-юся новую отрасль - СП - ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиен-тов» пед-ки - детей, подростков, юношей. Это нашло отра-жение в том, что ряд основоположников СП (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее иссл-ия считали со-ц.помощь обездоленным детям и профилактику правона-рушений несовершеннолетних.

Иначе определял предмет СП нем. ученый Пауль Наторп. Он считал, что СП иссл-ет проблему интеграции восп-ных сил общ-ва с целью повышения кул-ого уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответ-ало соц.заказу новейшего времени и позволяло рассм-ать СП как отрасль знания о восп-ии чела на протяжении всего жизненного пути.

В России СП, зародившись в конце XIX в., получила опр-ное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработ-ки и попытки реал-ции идеи связи школы с жизнью и соц.средой. Эта идея получила теор-кое обоснование и от-носительно адекватное практ-ое воплощение у С. Т. Шацкого, в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощен-ном виде, что вело лишь к компрометации идеи как та-ковой.

Интерес к проблематике, характерной для СП, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы восп-ния. У нас этот интерес проявился, в частности, в появ-ии разл.вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответ-щих методических рекомендаций (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин и др.). Неск-ко позже, уже в 80-е гг., на Урале М. А. Галагузова, а также В. Д. Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (соц.-пед-кие комплексы) приступают к теор-ким изысканиям в сфере собственно СП, возрождая у нас и это понятие, и само направление иссл-ний.

За рубежом теор-кая разраб-ка проблем СП возобновилась т. в 50-60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США уже начиная с конца 19 в., все более широкое распр-ние получала практич.д-ть, обозначавшаяся термином соц. работа, орг-емая гос-ными институтами, религ-ми и общ-ыми стр-рами. Содержанием ее была по-м.семье, разл. гр-ам населения, интеграция восп-ных усилий шк-ы и других орг-ций и т. п.

3. Общество, социум

Общество, социум -- многозначное понятие, используемое для определения как социальных систем различного уровня, так и объединений людей, имеющих общность происхождения, положения, интересов и целей.

В самом широком смысле общество означает обособившуюся от природы часть материального мира, совокупность исторически сложившихся форм совместной деятельности людей -- социум. В более узком смысле общество есть сложная социальная система, основным элементом которой являются люди с их связями, взаимодействиями и отношениями.

Личность -- относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других.

Отличается самостоятельностью в поступках;

Способна нести ответственность и решать проблемы;

Контролирует поведение, обладает силой воли;

Способна изменяться с течением времени.

На настоящий момент существует множество теорий личности, сильно отличающихся между собой. Различия идут, например, в плоскости -- имеет ли личность неизменяемую сущность или напротив сущность личности менять можно.

Социальная педагогика - отрасль педагогики, исследующая соци-альное воспитание в контексте социализации, т. е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально для этого созданных, так и в орга-низациях, для которых воспитание не является основной функцией

Социальная педагогика, решая свои специфические задачи, мо-жет делать это более или менее эффективно, с одной стороны, лишь интегрируя в той или иной мере данные других отраслей человеко-и обществознания, а с другой - трактуя под своим углом зрения и широко используя достижения различных отраслей педагогики.

Социальная педагогика и другие отрасли педагогического знания

Философия и социальная педагогика.

Философия ставит конкретные вопросы чел-кого бытия и,пытаясь дать на них ответ, вырабатывает систему взглядов на мир и место в нем человека.Социальная педагогика исследуя свои проблемы, исходит из определенных взглядов на человека и его воспитание. В этих взглядах всегда можно обна-ружить те или иные философские основания.

Этика и социальная педагогика. Этика анализирует общие зако-ны развития моральных представлений и отношений, а также ре-гулируемые ими формы морального сознания людей и их мораль-ную деятельность.

Социальная педагогика использует и учитывает сформулиро-ванные этикой принципы нравственности, определяя цели и раз-рабатывая методы воспитания, исследуя проблемы межличност-ного взаимодействия и другие вопросы философии, теории и ме-тодики социального воспитания.

Социология и социальная педагогика. Социология - наука о за-кономерностях становления, функционирования и развития об-щества в целом, социальных отношений и социальных общно-стей.

Социология социального воспитания, изучая проблему социали-зации, использует данные ряда отраслей социологического знания: социологии возраста, социологии города и деревни, социологии досуга, социологии массовой коммуникации, социологии молодежи, социологии морали, социологии образования, социологии пре-ступности, социологии религии, социологии семьи.

Этнография, этнопсихология и социальная педагогика. Этногра-фия изучает бытовые и культурные особенности народов. Этно-психология - отрасль знания, изучающая этнические особенности психики людей, национальный характер, закономерности форми-рования и функции национального самосознания, этнических стереотипов и т. д. Социология и психология социального воспи-тания используют данные об этнических особенностях возрас-тной периодизации жизненного пути человека, о факторах, опре-деляющих положение людей того или иного возраста и пола в этносе; об этнической специфике и закономерностях социализа-ции и воспитания; о каноне человека в различных этносах и т. д..

Социальная и возрастная психология и социальная педагогика. Социальная психология изучает закономерности поведения и дея-тельности людей, обусловленные фактом их включения в соци-альные группы, а также психологические характеристики самих этих групп. Возрастная психология изучает возрастные особенно-сти и динамику психики человека, а также возрастные факторы развития личности. Социальная педагогика использует данные социальной и возрастной психологии, исследуя проблемы социализации и виктимологии, разрабатывая психологию и методику социального воспитания.

Использование в социальной педагогике идей и данных других наук имеет определенные трудности и издержки. В качестве предо-стережения назовем наиболее типичные. Во-первых, заимствован-ные идеи и данные не всегда «переварены» для нужд социальной педагогики, не адаптированы к ее предмету, не синтезированы в новое социально-педагогическое знание. Во-вторых, некоторые идеи заимствуются в облегченном варианте, а порой фактически фальсифицируются в процессе их приспособления к социально-педагогическим нуждам. И наконец, в-третьих, нередко бывает, что социальная педагогика оперирует конкретными данными или идеями других наук, которые на самом деле уже устарели.

4. Вербальная и невербальная коммуникация

Деление коммуникации на вербальную и невербальную дает возможность различать культуру вербальной коммуникации (речевую культуру) и культуру невербальной коммуникации.

Речь -- это деятельность общения -- выражения, воздействия, сообщения -- посредством языка, форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, форма обобщенного отражения действительности

Под культурой невербальной коммуникации личности мы понимаем личностное образование, характеризующееся уровнем усвоения и соблюдения культурных норм в процессе передачи и восприятия невербальной информации, а также использования и обогащения знаний, обеспечивающих успешность применения и понимания средств невербальной коммуникации - жестов, мимики, пантомимики, качества голоса, его диапазона, тональности и др. в повседневной практике общения.

В свою очередь, мимика, пантомимика, «вокальная мимика» являются проявлениями испытываемых человеком эмоций. Эмоции - особые психические состояния, связанные с врожденными реакциями человека, его потребностями и мотивами.

Эмоциональное поведение личности опосредовано и регламентировано: с одной стороны - общественными нормами и условностями, а с другой стороны - соображениями целесообразности. Поэтому человеку почти всегда приходится строго контролировать себя: где, как и, какие эмоции уместно проявлять.

Эмоциональная культура общения личности характеризует адекватность, коммуникативность и экономичность эмоций. Адекватность эмоций проявляется в их соответствии смыслу воздействий и в оправданности в заданных обстоятельствах. Коммуникативность эмоций означает, что они производят благоприятное впечатление на партнеров, располагают к общению и вызывают доверие. Экономичность в проявлении эмоций связана с наименьшими затратами физических и психических ресурсов при достижении поставленных целей воздействия или восприятия партнеров.

Основными механизмами восприятия человека человеком являются: идентификация - отождествление себя с другим; рефлексия - осознание субъектом того, как он воспринимается партнером по общению.

Идентификация связана с эмпатией - способностью эмоционально отзываться на переживания других людей, проникать в их внутренний мир, понимать их переживания, мысли, чувства. Эмпатия есть аффективное «понимание».

С другой стороны, важно осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это явление называется рефлексией. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение.

На первый взгляд кажется неправомерным вопрос о «культурности» восприятия, поскольку оно является сложным психическим процессом, синтезом ощущений, результатом непосредственного воздействия физических раздражителей на рецепторные поверхности анализаторов.

Вместе с тем, стремление понять позицию другого человека предполагает наличие гуманистической установки на партнеров по общению, потому что другой - это ценность, «в нем заключен весь мир человеческой культуры, только посредством другого каждый может быть включен в социальное целое».

В.В. Бойко описывает коммуникативный стиль личности, под которым понимает совокупность привычных для нее способов и средств установления и поддержания контактов с окружающими в различных формах взаимодействия - в беседах, переговорах, дискуссиях, спорах, а также в различных ситуациях взаимодействия.

На основе представленных положений определяем интерактивную культуру общения личности как личностное образование, характеризующееся уровнем усвоения и соблюдения этико-этикетных норм взаимодействия, применения и степень обогащения знаний в области эффективного взаимодействия в повседневной практике общения.

Все выше изложенные теоретические положения позволяют рассматривать культуру общения как системное образование, выступающее неотъемлемым компонентом социальной и личностной культуры.

5. Социализация как социально-педагогическое явление

Раньше проблемы образования и способы их раз решения усматривались в развитии разума человек; как основы всякой культуры, теперь же сам разум рассматривается как соответствующий результат социально-культурной эволюции, традиции, изменений социальной среды. Социальная педагогика выступа-ет как разновидность социальной технологии е целе-направленной социальной работе по самоорганиза-ции разумной, продуктивной и нравственной жизни личности.

Социальная педагогика исследует социальное вос-питание всех возрастных групп и социальных катего-рий людей, которое осуществляется в организациях, специально созданных для этого и в тех, для которых воспитание не является основной функцией (предприятие). Разработка ее проблем способствует раз-витию социальной работы, ее превращению в высоко-профессиональную деятельность, которая внесет вклад в связь воспитательных сил общества в целях повышения его культурного уровня.

Социальная педагогика изучает социализацию чело-века как социально-педагогическое явление. Социа-лизация - это процесс формирования личности че-ловека в определенных социальных условиях. В ходе этого процесса человек избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в данном обществе и социальной группе.

Социализация - это развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвое-ния и воспроизводства культуры общества. Человек, 1роходя этапы социализации (детство, юность, зрелость, старость), меняет социальные роли, приобретает новый статус, изменяет привычный для пройден-ного этапа образ жизни. Каждый раз, переходя на но-вый этап, ему приходится переучиваться. Этот процесс распадается на два этапа: десоциализацию (отучение от старых ценностей, норм, ролей, правил поведения) и ресоциализацию (обучение новым ценностям, нор-мам, ролям и правилам поведения взамен старых. Десоциализация и ресоциализация -- это две сто-роны одного процесса социализации. Если социализа-ция в детстве и юности шла плавно, равномерно, пред-ставляя собой накопление новых знаний, ценностей, норм, то в зрелом возрасте на первый план выходят Десоциализация (отвержение старого) и ресоциали-зация (обретение нового). Но в экстремальных усло-виях (колония, психиатрическая больница, армия, тюрьма) индивид дезориентируется (отвергает асе старое, не имея возможности обрести новое), так как воспитание и социализация, которые он получил в дет-стве, не могли подготовить его к выживанию в подоб-ных условиях.

Человек выполняет определенную социальную роль в различных видах деятельности: - экономической, общественно-политической, педагогической, культурной, управленческой и т. д. При этом он формируется как творец материальных и духовных благ, является активным субъектом социального отн-ния. Если он не б.вкл-ен ни в один вид д-ти совместно с др.людьми,пр-с соц-ции , форм-ние л-ти, будет не возможным,т.к.соц-ость это форма общ-ого созн-ия и д-ти.

6. Механизмы социализации

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:

Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздейст-вующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг проис-ходит преимущественно в младенч возрасте. Но и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.

Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В дан-ном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроиз-вольного усвоения человеком соц.опыта.

Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознавае-мое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодей-ствия со значимыми лицами.

Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

Рефлексия - внутр.диалог, в кот. человек рассматри-вает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свой-ные различ институтам общ-ва, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. С пом рефлексии чел м форм-ся и изменять-ся в результате осознания и переживания им той реальности, в к-ой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

К соц-пед.механизмам социализации мож-но отнести следующие:

Традиционный механизм соц-ции (стихийной) предст-ет собой усвоение челом норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, к-ые хар-ны д/его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение про-исходит на неосознанном уровне с пом запечатления, некритического воспр-ия господствующих стереоти-пов.

Институциональный механизм соц-ции, функц-ует в пр-се вз/дей-ия че-ла с институтами общ-ва и разл орг-ями, как специально созданными для его соц-ции, так и реали-зующими соц-ющие ф-ции попутно, параллельно со своими основными ф-ями.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках оп-ределенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде пони-мается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей опр.возраста или опре-деленного профессионального или культурного слоя, который в це-лом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм социализации функционирует в про-цессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами: родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположно-го пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодей-ствует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями воз-растной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значи-мыми лицами в группах и организациях может оказывать на чело-века влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять меж-личностный механизм социализации как специфический.

Принцип воспитания - основные положения, на базе которых разрабатывается и реализуется на практике содержание, формы и методы

7. Человек как объект социализации

Кажд.чел, особенно в детстве, отрочестве и юности, яв--ся объектом соц-ции. Об этом свид-ует то, что содержание пр-са соц-ции опр-тся заинтересованностью общ-ва в том, чтобы чел успешно прошел полоролевую, семейную, профессио-нальную и по-литическую соц-цию и т. д.

Требования к челу в том/ином аспекте соц-ции предъявляют не только общ-во в целом, но и конкретные гр-ы и орг-ции.

Эмиль Дюркгейм, рассм-вая пр-с соц-ции, пола-гал, что активное начало в нем принадлежит общ-ву, и оно является субъектом соц-ции. Поэтому оно стремится сформ-ать чела «по своему образцу», т. е. утверждая при-оритет общ-ва в пр-се соц-ции чела.

Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разрабо-танной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической тео-рии функционирования общества, описывающей в том числе и пр-сы интеграции чела в соц.систему.

Т. Парсонс опр-ял соц-цию как «интернализацию кул-ры общ-ва, в к-ом реб-к родился», как «освоение рекви-зита ориентации для удовл-ного функц-ния в роли». Универсальная задача соц-ции - сформ-ать у вступающих в общ-о «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отн-ию к системе. Чел «вбирает» в себя общие ценности в пр-се общения со «значимыми другими». В рез-те этого следование общепринятым норм-ным стандартам стан-ся частью его мотив-ной стр-ры, его потреб-ью.

Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое влияние на многих исследователей социали-зации. До сего времени многие из них рассматривают человека лишь как объект социализации, а ее саму как субъект-объектный процесс (где субъектом выступает общество или его составляю-щие). «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и общест-вом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».

Человек как субъект социализации.

Чел стан-ся полноценным членом общ-ва, будучи не т. объектом, но и, что важнее, субъектом соц-ции, усваи-вающим соц.нормы и кул-ные ценности, проявляя акт-ть, саморазвиваясь и самореал-ясь в общ-ве.

В основу рассм-ния чела как субъекта соц-ции легли концепции амер. ученых Ч. X. Кули, У. И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г. Мида.

Чарльз Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что инд-ное Я приобретает соц-ное кач-во в комм-циях, в межличностном общении внутри первич-ной гр-ы (семьи, группы сверстников), т. е. в пр-се вз/дей-ия инд-ных и гр-вых субъектов.

Уильям Томас и Флориан Знанецкий выдвинули положение о том, что соц.яв-ия и пр-сы необх-мо рассм-ать как рез-т созн-ной д-ти людей, что, изучая те или иные соц. Сит-ции, необх-мо учитывать не т.соц. обстоятельства, но и т.зр. индивидов, вкл-ных в эти сит-ции, т. е. рассм-ать их как субъектов соц.жизни.

Джордж Герберт Мид, разрабатывая напр-ние, получившее название символического интеракционизма, центр-ным поня-тием СП считал «межинд-ное вз/дей-ие». Совок-сть пр-сов вз/дей-ия, по Миду, конституирует общ-во и соц. индивида. С одной стороны, богатство и своеобразие имеющихся у того/иного инд-ого Я реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем вз/дей-ия, в к-ых Я участвует. А с другой - соц. индивид яв-тся источником дв-ия и развития общ-ва.

Идеи Ч.X.Кули, У.И.Томаса, Ф.Знанецкого и Дж.Г.Мида оказали мощное влияние на изучение чела как субъекта со-ц-ции, на разработку концепций социализации в русле субъ-ект-субъектного подхода. Авторы десятитомной Международной энцикл-дии по вопросам восп-ния (1985) констатируют, что «последние иссл-ния хар-зуют соц-цию как систему коммун-ного вз/дей-ия общ-ва и индивида».

Субъектом соц-ции чел стан-ся объективно, ибо на протяжении всей ж-и на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответ-щие цели, т. е. проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

8. Задачи социализации

Условно Мудриком б. выделены 3 гр-ы задач, решаемых челом на кажд.возрастном этапе/эта-пе соц-ции: естественно-кул-ые, соц-кул-ные и соц-психол-кие.

Естественно-культурные задачи - достижение определенного уровня физического и сексуального развития.

На кажд. возрастном этапе челу необх-мо: достичь оп-р-ной степени познания телесного канона, свой-ного той кул-ре, в к-ой он живет; усвоить эл-ты этикета, символи-ки, кинесического языка (жесты, позы, мимика, пантомимика), свя-занные с телом и полоролевым поведением; развить и/реал-ать физ. и секс-ные задатки; вести ЗОЖ, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, спо-собы сохр-ия зд-ья и оздор-ния орг-зма, физ. саморазв-ия, упр-ия своим психофиз-ким состоянием); перестраивать самоотн-ие к ж-и, стиль жизни в соответствии с половозрастными и инд-ыми возможностями.

Все это имеет нек-ые объективные и нормативные разли-чия в тех/иных регионально-кул-ых условиях (разл. темпы полового созревания, эталоны мужест-ти и женс-сти в разл. этносах, регионах, возрас.и соц.группах и т. д.).

Социально-культурные задачи - познав-ные, морально-нрав-ные, ценностно-смысловые - специфичны д/кажд. возрастного этапа в конк-ом социуме в опр-ный период его ист-и. Эти задачи объективно опр-тся обще-ом в целом, а также этнорегиональными особен-ями и ближайшим окружением чела.

Специфические соц-кул-ные задачи встают перед челом в пр-се участия в ж-и общ-ва. От чела в соответ-ии с его возрастными воз-мож-ями ждут приобщенности к опр-ому уровню об-щ-ой кул-ры, владения нек-ой суммой ЗУНов, опр-ного уровня сформированности ценно-стей. На кажд. этапе перед челом стоят задачи, связанные с его участием в семейной ж-и, в производ-экон-кой д-ти и т. д.

Задачи соц-кул-ого ряда имеют как бы 2 слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые челу в верба-лизованной форме институтами общ-ва и гос-ва. С дру-гой - задачи, воспр-мые им из соц.практики, нра-вов, обычаев, психол-их стереотипов непосредственного окружения, Причем эти два слоя не совпадают м/у собой и в большей/ меньшей степени пр/речат др др.

Соц-психол-кие задачи - это становление самосоз-н-ия л-ти, ее самоопр-ие в актуальной жизни и на перспективу, самореал-ция и самоутверждение, к-ые на кажд.возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Самосознание л-ти м. рассм-ать как достижение ею в каждом возрасте опр-ной меры самопознания, наличие относ-но целостной Я-концепции и опр-ого уровня самоуважения и меры самопринятия.

Самоопр-ие л-ти предпол-ет нахождение ею опр-ой позиции в разл. сферах актуальной ж/д-ти и выработку планов на разл. отрезки будущей жизни. Так, в подрост. возрасте особ. зн-ие приобретает поиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности опр-ием своей позиции в отн-иях со сверстниками пр/положного пола.

Самореализация- реализация акт-ти чела в значимых д/него сферах ж/д-ти и/взаимоотн-ний.

Самоутверждение-достижение челом субъек-ой удовлет-сти рез-том и/пр-сом самореализации.

9. Современная система социального воспитания

Современная система соц.восп-ия строится на опр.норм-правовой базе. Законодат-ные ос-новы соц-пед.д-ти в интересах дет-ства начали форм-ться в РФ в начале 1990-х гг. в развитие положений Конвенции ООН о правах ре-бенка (1989 г.). В июне 1992 г. появился указ Президента РФ «О пер-воочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обес-печении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы». Ос-новные права и свободы человека и гражданина, непосредствен-но связанные с процессом воспитания, закреплены в гл. 2 Кон-ституции РФ (1993).

Проблемам восп-я детей посвящен ряд статей Сем.кодекса РФ (1995 г.). В ст. 63 и 64 гов-я о том, что род-ли имеют право восп-ть своих детей и несут ответст-ть за их восп-е.

Вопросы воспитания отражены в указе Президента РФ от 14 мая 1996 г. «Об основных направлениях семейной политики». В ст. 8 гово-рится, что цель государственной семейной политики заключается в обеспечении государством необходимых условий для реализации семьей ее функций и повышения качества жизни населения.

В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) вопросы воспитания детей отражены в ст. 2, 14, 32, 50. В них речь идет о принципах государственной политики в области образования, компетенции и ответственности образовательных учреждений, правах и соци-альной защищенности школьников.

Опр.толчок в становлении нормативно-правовой базы соц.восп-я детей и защиты детства дал принятый и июле 1998 г. ФЗ«Об основных гарантиях правы ребенка в РФ», в котором в качестве важнейших приоритетов гос.заботы о детях названы подготовка к полноценной жизни в обществе, развитие у детей общественно значимой и творческой активности; восп-е высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

В 1993 г. была разработана комплексная социальная программа «Дети России», состоявшая из нескольких целевых программ и получившая в 1994 г. статус президентской. Структура каждом целевой программы («Дети Севера», «Дети-сироты», «Дети-инвалиды», «Одаренные дети», «Организация летнего отдыха» и др.) представляла собой характеристику проблемы, цель и задачи про-граммы, основные направления ее реализации.

В ноябре 2000 г. Правительство РФ утвердило примерные поло-жения «О специализированных учреждениях для несовершенно-летних, нуждающихся в социальной реабилитации», «О социаль-но-реабилитационном центре для несовершеннолетних»; «О со-циальном приюте для детей»; «О центре помощи детям, остав-шимся без попечения родителей».

Должности соц.пед-га вводятся в штатное расписа-ние консультативного отделения и отделения психолого-пед.помощи в Центрах психолого-пед.помощи населению. Должность соц.педагога предусмотрена Правительством РФ и в Комплексном центре соц.обслуживания населе-ния, в частности, в отделениях психолого-педа.помощи семье и детям, консультативном, реабилитации детей и под ростков с огр.возможностями.

В Концепции модернизации образования на период до 2010 г.. принятой Правительством РФ 29 декабря 2001 г., воспитание признано приоритетным направлением в образовании, в деятельности всех его субъектов, органичной составляющей частью педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс образования и развития.

К наст.времени формируется совр.концепция детского движения в России. Детские объединения рас-ся как часть общего соц.движения, как важнейший институт социализации подрастающего поколения.

Важной проблемой совр.периода разв-я России является подготовка специалистов, готовых профессионально осуществлять соц-пед.д-ть. Еще в 1989 Гос.комитет СССР по народному обр-ию создал при Академии пед.наук СССР временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа--микрорайон» под руководством В.Г. Бочаровой. Итогом работы этого коллектива стало обоснование новой профессии «соц.педагог». 7 июля 1990 г. коллегия Госкомитета СССР по народном образованию приняла решение «О введении института соц.педагогов», а месяцем раньше (21.06.1990 г.) был издан приказ «Об открытии специальности "Соц.педагогика" для высших и средних спец.учебных заведений». В соответствии с этим приказом были разработаны учебные планы и в декабре 1990 г. направлены во все педаг.учебные заведения.

В апреле 1991 г. приказом Государственного комитета СССР по народному образованию была утверждена квалификационная характер-ка «Соц.педагог». К началу 1991/92 учебного года вузы страны получили программно-методические материалы.

Концептуальные подходы в сфере подготовки студентов к со-циально-педагогической деятельности в условиях университета были изучены костромскими учеными (Н.Ф.Басов, 2000 г.). Спе-цифику подготовки социальных педагогов в системе среднего спе-циального образования основательно разрабатывали В.Ш. Маслен-никова и Г.В. Мухамедзянова (Казань).

Из докторских диссертаций, защищенных в институте педагогики социальной работы РАО в последние годы, можно назвать работу Л.Е. Никитиной «Развитие социальной педагогики в России» (2001). В ней систематизированы исторические предпосылки возникновения социальной педагогики как науки; определены объектно-предметная область и проблемное поле социальной пе-дагогики; разработаны концептуальные основы социально-педа-гогической парадигмы общественного развития в современном со-циально-политическом контексте и т.д.

Многие годы широкие исследования проблем социальной пе-дагогики проводятся в Московском педагогическом государственном университете (МПГУ) под руководством члена-корреспопдента РАО, профессора А.В. Мудрика.

В вопросе определения места соци-альной педагогики в системе наук сложились подходы В.И. Загвязинского, А.В. Мудрика.

10. Социальное воспитание

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ- это про-цесс планомерного создания условий для целена-правленного позитивного развития и духовно-ценно-стной ориентации в целях взращивания человека.

Организация социального опыта осуществляет-ся посредством организации быта и жизнедеятельности формализованных групп, организации взаимодействия членов организации и обучения ему, стимулирова-ния самодеятельности в коллективах и влияния на не-формальные микрогруппы

Под социальным опытом подразумевают различные умения и навыки, знания и способы мышления, нормы и стереотипы поведения, ценностные установки, ощу-щения и переживания, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, самопознание, само-реализацию, самоопределение и самоутверждение.

Соц.природа досуга. Осн. направления и методики досуговой д-ти.

Быт воспитательной организации -- это уклад повседневной жиз-ни входящих в нее людей. Он включает в себя имеющиеся в органи-зации пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также есте-ственные, необходимые и привычные нормы и ценности поведе-ния и взаимоотношений.

Содержательно быт имеет характеристики: общие для организа-ций определенного типа (школы, летнего лагеря), особенные, зави-сящие от социокультурной среды (быт сельской школы отличается от городской), и единичные, определяемые составом членов орга-низации (дети, подростки, молодежь) и сложившейся в ней воспи-тательной системой.

Предметно-пространственная среда помещений влияет на быт организации, как минимум, в связи стремя обстоятельствами.

1. играет роль наличие или отсутствие ее дифференци-рованное на три вида территорий. Первичные территории - по-мещения, которые длительное время находятся в пользовании пер-вичных коллективов.

2. существенно и то, насколько предметно-простран-ственная среда учитывает возрастные и иные особенности членов организации. Это специфические цветовые решения интерьера, функциональность набора мебели.

3. важно, какова мера благоустроенности и технической оснащенности помещений: наличие или отсутствие отопительных и воздухоочистительных устройств, медицинского, кухонного, сто-лового, гигиенического оборудования; оборудования мастерских, кружковых и классных комнат и предметных кабинетов, спортзала, бассейна и душевых, банно-прачечного оборудования в организа-циях интернатного типа.

ДОСУГ -- это свободное время, которым человек располагает сам, по собственному усмотрению, не связывает с обязанностями и обязательствами, может использовать для удовлетворения своих потребностей и стремлений; досуг -- это свободное от работы и учебы время, остающееся за вычетом разною рода непреложных, необходимых затрат.

В содержательном плане структура досуга включает общение; спортивно-оздоровительную деятельность, игры и отдых на природе; пассивно-репродуктивную или развлекательную деятельность (прогулки, просмотр телепередач, слушание музыки, посещение дискотек и т.п.); интеллектуально-познавательную деятельность активного характера (чтение, занятие в кружках, посещение факультативов и т.п.); художественное, техническое, естественнонаучное и т. п. творчество; любительскую деятельность прикладного характера (шитье, вязание, фотодело и т.п.); общественно активную деятельность (деятельность в рамках общественных движений, объединений, организаций, благотворительную деятельность, взаимопомощь) и т.д.

Направлениями досуговой деятельности является клубная деятельность, кружковая деятельность, игровая деятельность и студийная работа.

11. О понятии «взаимодействие»

В наиболее общем виде взаимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу.

Организуется взаимодействие в контактных группах - в кол-лективе, в микрогруппах, входящих в его состав; между группа-ми - в воспитательных организациях, а также в различных фор-мах массового взаимодействия.

Организация груп-пового взаимодей-ствия

Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов (обычно до 30-50 человек) между всеми его членами, внутри микрогрупп (2-7 человек) и между ними. Это взаимодействие, как правило, имеет функцио-нально-ролевой характер, т. е. организуется для того, чтобы ре-шить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятель-ности в определенный период времени.

Организация группового взаимодействия предполагает вклю-чение членов коллектива и (или) отдельных микрогрупп в про-цессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для решения задач, планирования необходимой для этого работы, реализации намеченного, анализа проделанной работы.

Организация меж-группового взаимо-действия

Межгрупповое взаимодействие организуется между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группо-вого субъекта жизнедеятельности.

Объективной предпосылкой организации продуктивного межгруп-пового взаимодействия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство «мы - группа» как результат соотнесения своей группы с другими.

Соотнесение групп друг с другом возникает в любом типе орга-низации межгруппового взаимодействия, выделенных Л. И. Уман-ским и его сотрудниками.

Прямое взаимодействие: первичные коллективы выполняют ра-боту одинакового содержания, в одно время и в одном месте, про-изводя общий продукт.

Совместно-параллельное взаимодействие. Первичные коллекти-вы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте. Но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других.

Совместно-последовательное взаимодействие. Первичные кол-лективы объединены общей задачей, решение которой предполага-ет выработку каждым из них группового продукта, суммирование которых и позволит решить задачу (например, любое общешколь-ное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первич-ный коллектив представляет свой продукт, без чего мероприятие в целом срывается).

Организация межгруппового взаимодействия в любом вариан-те из названных выше может осуществляться тремя способами.

Первый способ - прямой: руководители ставят перед первич-ными коллективами задачу, которую они могут и должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из перечисленных выше вариантов.

Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, ко-торые объективно предполагают и стимулируют вступление во взаи-модействие первичных коллективов по одному из трех вариантов.

Третий способ - инициация и организация взаимодействия первичных коллективов органами самоуправления.

Отбирая формы межгруппового взаимодействия, важно учи-тывать позитивные (значительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы) и негативные потенции конкурентной стра-тегии взаимодействия.

Желательно сочетать такие формы организации межгруппово-го взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизнедеятельности может быть компенсирована ее успешностью в дру-гой. Это позволит группе использовать так называемую страте-гию социального творчества.

Стратегия социального творчества во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школьный класс, не имеющий приоритета в успеваемости, пы-тается повысить групповую самооценку за счет спортивных дос-тижений и пр.); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школь-ников может считать доблестью нарушение дисциплины); выбо-ре для сравнения группы с более низким статусом (А. С. Агеев).

Оценка работы группы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер, т. е. оценивать надо меру успешности группы в кон-кретной работе, а не саму группу. Желательно не вносить оцен-ку группы от руководителя, а вырабатыв ...........