50
Содержание:
Введение
Глава I.Теоретические аспекты проблемы развития речи детей-сирот
второго года жизни в игровой дидактической деятельности
1.1.Психологические особенности детей-сирот 2-го года жизни
1.2.Дидактическая игра и её значение в развитии личности ребенка раннего возраста
1.3.Специфика использования дидактических игр в процессе развития речи детей второго года жизни
Глава 2. Экспериментально-методические особенности развития речи
детей-сирот второго года жизни в процессе игровой дидактической деятельности
2.1.Реализация и анализ психолого-педагогического исследования уровня развития речи детей 2 года жизни
2.2.Проектирование системы дидактических игр, направленных на развитие активного и пассивного словаря детей 2-го года жизни
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение.
Тема данного педагогического проекта «Дидактическая игра как средство развития речи детей-сирот второго года жизни». Выбор этой темы обусловлен её особенной актуальностью в современных условиях. Дело в том, что сегодня в России 573 тыс. детей-сирот. Сейчас в стране 422 дома-ребенка для 35 тыс. детей, 745 дет-ских домов для 84 тыс. детей, 237 школ-интернатов для 71 тыс. детей. В России ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нужда-ющихся в опеке. Комиссия по делам женщин, семьи и демографии при Прези-денте РФ отмечает, что за последние 5 лет число детей-сирот и детей-инвалидов увеличилось на 70%. [6, c.4]
Чтобы ребенок развивался нормально, необходимо, чтобы окружающие его условия этому способствовали -- необходимы уст-роенный быт, полноценное питание, общение со сверстниками, принятие окружающими, любовь близких родственников. Понятно, что государственное учреждение может лишь частично выполнять указанные функции. Как показывает практика, дети-сироты раннего возраста, обычно имеют задержку психомоторного и речевого развития. [6, c. 38]
Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым, что крайне сложно в условиях Дома ребенка. Проблемой развития речи в раннем возрасте занимались М.И.Лисина, А.В.Запорожец, В.И.Лубовский, А.Г.Рузская, Л.В.Лидак, Н.М.Аксарина, Е.И.Радина и другие. Всем хорошо известно, что психическое развитие младенцев во многом определяется здоровьем малыша, к сожалению констатируется тот факт, что в домах ребенка дети, как правило, имеют ряд проблем в развитии почти всех сфер личности. Учитывая условия депривации, в которых они вынуждены находиться, особо остро стоит задача сенсомоторного развития малюток как основы их дальнейшего личностного становления. Основную проблему представляет овладение коммуникативными умениями и навыками. Проблема paзвития и формирования речевого общения в условиях депривации остается одной из актуальных в теории и практике ранней педагогики и психологии, играет значительную роль в адаптации и социализации проблемных детей.
В раннем возрасте ребенок особенно нуждается в тепле и внимании взрослых, разнообразной среде развития. Чем же можно снизить влияние депривационных факторов и разнообразить жизнь ребенка в доме ребенка. Одним из таких средств является игровая деятельность.
Игра и действие с предметами--ведущие виды деятельности детей 2-го года жизни. Характер и содержание деятельности являются объективными показателями умственного развития ребенка. Но, кроме того, малюткам нравятся дидактические игры, которые способны увлечь малышей, познакомить с новыми предметами, дают возможность общения со взрослыми. В дидактической игре ребенок познает мир, знакомится со свойствами пред-метов, при этом он много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируется внимание, воображе-ние, память, мышление ребенка, развиваются такие важные качест-ва, как активность, стремление самостоятельно решить игровые задачи.
Во время дидактических игр у детей складываются положительные взаимоотношения и со взрослыми. Они тянутся к тем взрослым, которые с ними занимаются, играют. У ребенка возникают эмоционально-деловые связи со взрослыми. Дети быстро перенимают характер отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять к нему такое же отношение. Уже на 2-м году жизни дети чутко прислушиваются к оценке их деятельности воспитателем и ориентируются на нее. [11, c. 7]
Цель педагогического проекта: спроектировать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.
Объект исследования: процесс развития речи.
Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития речи у детей второго года жизни.
Задачи:
1. Провести систематизацию и анализ психолого-педагогической литературы по данной теме.
2. Выявить возрастные и характерологические особенности детей-сирот раннего возраста.
3. Изучить специфику проведения дидактических игр с детьми второго года жизни.
4. Провести диагностику уровня развития речи детей второго года жизни.
Гипотеза: возможно систематизация теоретического материала и эмперического исследования позволит разработать и поэтапно реализовывать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.
Исследование проводилось на базе дома ребенка № 3 г.Н.Тагила, в группе детей второго года жизни.
Методологическая основа исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов исследования: анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение социального и педагогического опыта; опытно-экспериментальные методы исследования: психолого-педагогическое проектирование.
Глава I.Теоретические аспекты проблемы развития речи детей-сирот второго года жизни в игровой дидактической деятельности.
1.1.Психологические особенности детей-сирот 2-го года жизни.
Представление о личности невозможно без представления о роли социального фактора развития. Ребенок, рождаясь, становится индивидом, имеющий огромный потенциальные возможности. Как он их реализует, какой личностью он станет, зависит от общества и его культуры, системы воспитания и обучения, особенностей общения с близкими взрослыми и собственной активности (деятельности) ребенка.
В доме ребенка дети, как правило, постоянно находятся в микросоциальной среде учреждения, которая является для них основой формирования социального поведения. Оказавшись в доме ребенка, ребенок часто попадает в материально обедненную среду. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возрасте, особенно для ребенка в раннем возрасте. В данных условиях специалисты (педагоги, психологи, врачи) говорят о депривации. [6, c. 32]
Термин «депривация» означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения человеком своих жизненно важных потребностей. Чаще всего это происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. Наиболее существенна психологическая сторона этих последствий: ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или социума, лишен ли с раннего детства материн-ской любви - проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психичес-кой депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.[6, c. 24]
Сенсорная депривация. Как показывают многочисленные психологические исследования, необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлений, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки разнообразной информации из внешнего мира происходит упражнение органов чувств и соответствующих структур мозга. Исследуя данную проблему, Н.М. Щелованов и его сотрудники установили, что те участки мозга ребенка, которые не упражняются, перестают нормально развиваться и начинают атрофироваться. Если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, которая наблюдается в лечебном учреждении, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон его развития, своевременно не развиваются двигательные возможности, запоздало возникает речь, отмечается торможение умственного развития. [6, c. 25]
Известный отечественный психолог Л.И.Божович выдвинула гипотезу о том, что именно потребность во впечатлениях играет ведущую роль в психическом развитии ребенка.
Необходимость создавать в доме ребенка сенсорно насыщенную среду, признаваемая в наше время всеми, на деле реализуется примитивно, неполно и однобоко. Так, часто из самых лучших побуждений, борясь с унылостью и однообразием обстановки, в домах ребенка стараются максимально насытить интерьер разными красочными панно, лозунгами, выкрасить стены в яркие цвета и т.п. Но это способно устранить сенсорный голод лишь но время.
Двигательная депривация. С двигательной депривацией мы сталкиваемся каждый раз, когда возникает резкое ограничение движения. Например, в результате травм или болезней. Особенно тяжелы последствия двигательной депривации для детей. Если ребенок находится в условиях хронической гиподинамии, то у него развивается эмоциональная вялость и возникает компенсаторная двигательная активность - раскачивание тела из стороны в сторону, стереотип-ные движения руками, сосание пальцев и т.п. Эти движения довольно быстро закрепляются и мешают прогрессивному развитию всей двигательной сферы. Поэтому, у детей, воспитывающихся в домах ребенка, обнаруживается состояние глубокой моторной отсталости, из которого можно вывести только с помощью индивидуальной, интенсивной психолого-педагогической работы со стороны взрослого. Сами собой с возрастом подобные нарушения не проходят. [6, c. 26]
Материнская депривация. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Необходимость проявления эмоциональной теплоты, как ни странно, признается далеко не всеми. Часто даже любящие матери полагают, что детей надо держать в строгости, чтобы они не избаловались, росли само-стоятельными. Последствия такого вос-питания часто печальны: когда детям исполняется 7-8 лет, они часто оказываются клиентами психологических и медицинских консультаций с жалобами на эмоциональные расстройства. А все дело в том, что на первом году жизни ребенок нуждается не в принципиальности матери и не в собственной самостоятельности, а в постоянном, неизменном, безусловном проявлении материнского тепла, любви, ласки.
Отсутствие материнской заботы может вести к тяжелым психосоматическим расстройствам. Поглаживание, взятие на руки, прижимание к груди, голос матери, возможность сосания для грудного ребенка столь же важны, как и грудное молоко, определенная температура воздуха и т.п.
Возвращаясь к теме данного проектирования, необходимо подчеркнуть, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка имеют ярковыраженную сенсорную, социальную и материнскую депривацию.
Характер и особенности течения первых двух периодов позволя-ют классифицировать адаптацию по степени тяжести.
Анализируя формы проявления социально-психологической дезадаптации у детей раннего возраста, помещающихся в дома ребенка, Э. М. Александровская выделяет следующие наиболее характерные для них психозащитные реакции:
1)активный протест (враждебность, плач, привлечение внимания, высокое нервно-психическое напряжение, агрессивность, гнев)
2)пассивный протест (пассивное поведение, избегание контактов, уход в себя, слабый или тихий плач, депрессивное настроение, плохой аппетит и сон)
3)тревожность и неуверенность в себе (малыш пассивен, но предпочитает приближаться к взрослым; преобладает тревожность и настороженность; при снижении эмоционального климата у ребенка появляются тики, энурез). [6, c. 30]
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что депривация и госпитализм, отсутствие любви близкого взрослого и психозащитные реакции ребенка - калечат его психику, что обычно проявляется в задержке темпа психофизического развития и социальной запущенности.
Второй год имеет особое значение в жизни ребенка. Овладение ходьбой, которая меняет весь его облик и способствует быстрому сенсорному развитию, формирование второй сигнальной системы выделяют второй год как особый период раннего детства.
В этом возрасте увеличивается время бодрствования ребенка, что следует учитывать при построении режима дня.
Психическое развитие ребенка можно разделить на 4 периода:
1-й--от 1 г. 1 мес. до 1 г. 3 мес.,
2-й -- от 1 г. 4 мес. до 1 г. 6 мес.,
3-й -- от 1 г. 7 мес. до 1 г. 9 мес.,
4-й -- от 1 г. 10 мес. до 2 лет. [ 6, c. 52]
Можно выделить линии развития, которые на 2-м году жизни формируются наиболее интенсивно. Это понимание речи взрослого и развитие активной речи; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие движений; развитие навы-ков самостоятельности. Естественно, что такое разделение условно, так как каждая линия развития формируется в связи со всеми осталь-ными. Например, развитие игры и действий с предметами прочно связано с развитием движений ребенка, а после 1 г. 6 мес.-- и с пониманием речи. Эти линии развития особенно важны в данном возрасте, так как они являются наиболее сильными, меньше под-вергаются влиянию неблагоприятных факторов (плохой анамнез, заболеваемость, недостаток педагогических воздействий и др.). Раз-витие активной речи -- линия новая, наиболее чувствительная к влиянию неблагоприятных факторов, о действии которых говорит задержка в развитии активной речи детей.
Что же характерно для сенсорного развития ребенка 2-го года жизни? Ребенок встречается с разнообразием предметов и их свойств в природе, быту. Особенно много новых впечатлений дети получают в природе, поэтому важно, чтобы воспитанники дома ребенка гуляли не только на своем участке, но и выходили за его пределы, например в парк. Особенно интересен для детей выезд на дачу -- их окружают яркие цветы, деревья, животные, птицы. [ 6, c. 53]
Играя с различными дидактическими игрушками, малыши учат-ся сравнивать, различать качества предметов, их форму, величи-ну, цвет. Выделение формы предмета как его основного опознавательного признака имеет большое значение для развития восприятии ребенка: уже в этом возрасте рекомендуется учить малыша различать форму шара, куба, сравнивать предметы контрастных и близких форм, подбирать по образцу предметы такой же формы.
Довольно рано дети начинают выделять в предметах величину, которая также является для ребенка сильным, бросающимся в глаза признаком. С этим признаком малыша знакомят прежде всего при проведении режимных процессов (сравнивая одежду, посуду, ово-щи, фрукты); Уже в 1 г. 3 мес. дети, играя с дидактическими иг-рушками (вкладышами), различают-. две контрастные величины; в 1 г. 9 мес. подбирают три-четыре контрастных по величине пред-мета (а затем и предметы, близкие по величине). [ 18, c. 26]
К 2 годам дети подбирают по образцу и словесной инструкции взрослого предметы по цвету. Здесь очень важно, чтобы дети поняли задание, поэтому его нужно сделать мотивированным, например: подобрать варежки, носочки, ботиночки одного цвета, выбирая их среди пар, имеющих другой, контрастный цвет (к красному носочку подобрать красный, отличая его от синих и желтых).
Для детей 2-го года характерна обостренность воспри-ятия: ничто не проходит мимо их внимания -- животные, птицы, транспорт, игрушки, новая одежда. Все это очень важно для малы-ша -- мозг получает новую информацию, которая необходима для его развития. Однако нужно помнить, что внимание ребенка еще носит непроизвольный характер. Малыша в этом возрасте нельзя заставить быть внимательным, но заинтересовать его можно многим.[18, c. 27]
Прежде всего его внимание привлекают любые изменения в окру-жающей обстановке: новые игрушки, машина, проехавшая за окном, музыка. Постоянное рассматривание окружающего переходит в наб-людение: увидев несколько раз, как воспитатель кормит рыбок, ребенок уже сам подходит к аквариуму посмотреть, как плавают рыбки. Дети не случайно бегут на горку, стоящую у окна,-- они любят смотреть на проезжающий транспорт. Важно организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы он не только видел вокруг себя разнообразные предметы, но и действовал с ними, так как его мышление формируется в деятельности.
Второй год жизни -- это сензитивный период в развитии речи, когда наблюдается особая чувствительность к речевому обуче-нию, когда речевое развитие протекает очень интенсивно. На 2-м году ребенок начинает подражать словам и фразам взрослого, понимать его речь. Растет его активный словарь, ребенок овладевает граммати-ческим строем языка, начинает пользоваться речью. [18, c. 28]
Понимание речи приходит не сразу. Для развития этого процесса характерно то, что до полутора лет интенсивно устанавливаются связи между предметами, действиями и их словесными обозначения-ми, правда связи эти сначала довольно слабые и требуются специальные условия, чтобы они упрочились. Недостаточно прочна и связь между отдельными анализаторными системами (двигательными, зри-тельными, слуховыми), этим и объясняется, что иногда, даже если ребенок понимает задание взрослого, реагирует на него недостаточно правильно. Например: «Покажи, где лошадка»,-- говорит воспита-тель; ребенок смотрит на названный предмет, а рукой показывает на другой. В работе с детьми при формировании связи слова с пред-метом необходимо создавать разнообразные условия об-щения, постепенно, но непрерывно их усложняя.
Что же дети могут понимать в этом возрасте? Это названия иг-рушек, предметов обихода, одежды; названия действий, которые они сами могут выполнить («возьми», «принеси», «посмотри», «покорми», «покачай» и т. д.). Малыши охотно выполняют поручения взрослых («Принеси свои ботинки»; «Ложись на свою кроватку»), при этом они хорошо ориентируются в своей комнате. [18, c. 29]
Постепенно кругозор детей расширяется, связи между предмета-ми и словами становятся прочнее, благодаря чему с полутора лет дети начинают понимать речь взрослого, не подкрепленную ситуаци-ей, т. е. с малышом уже можно говорить о том, чего он в настоящий момент не видит (конечно, при этом нужно опираться на имеющийся опыт ребенка). Ему уже можно пересказывать простые, но эмоцио-нальные рассказы, читать четверостишия, потешки. Однако нужно помнить, что по-прежнему большое значение имеет дальнейшее обо-гащение опыта ребенка. При рассматривании окружающего важно называть все, что видит ребенок: действия взрослых и детей, движе-ния животных, транспорта, картинки в книге. В дальнейшем вопросы взрослого, обращенные к ребенку, заставят его обозначать воспри-нимаемое своими словами, а к концу 2-го года будут стимулировать и появление первых вопросов (какой? куда? что это?).
Если до полутора лет ребенок воспринимает общее у однородных предметов, названных взрослым, то после полутора лет эта способ-ность к обобщению находит выражение в его собственной речи.[18, c. 29]
Начало 2-го года жизни -- это так называемый «период нагляд-ных обобщений», когда ребенок обобщает предметы не столько по существенным признакам, сколько по признакам внешним, бросаю-щимся в глаза: по цвету, величине и т. п. Позже, приобретя некото-рый опыт, ребенок по словесной инструкции взрослого обобщает предметы по существенным признакам: сначала находит по просьбе взрослого, а затем и называет однородные предметы независимо от их внешних признаков.
В первую половину 2-го года жизни у ребенка формируется очень важное для него умение подражать словам, произносимым взрослым. Однако артикуляционный аппарат развит еще недостаточно, и в на-чале 2-го года жизни малыш произносит слова облегченно («би-би»--машина, «ав-ав»--собачка). Поэтому очень важно, чтобы взрослый, давая для подражания такие облегченные слова, соп-ровождал их словами, произносимыми правильно. Постепенно де-ти начинают подражать не только словам, но и фразам. На основе подражания растет словарь ребенка: к году он насчитывает 10 слов, к 1 г. 6 мес.-- 30, а к 2 г.-- 300 слов. Постепенно изменяется удель-ный вес речевых реакций. Так, от 1 г. до 1 г. 3 мес. преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка, который очень разно-образен и иногда составляет целые «монологи» и его эмоциональные возгласы. В период с 1 г. 3 мес. до 1 г. 6 мес. увеличивается количест-во слов, произносимых облегченно, а лепет резко сокращается.[18, c. 30]
В возрасте от 1 г. 6 мес. до 1 г. 9 мес. увеличивается количество слов, произносимых правильно, т. е. ребенок уже может сказать не «ав-ав», а «собака», хотя само произношение слова еще очень несо-вершенно и понимают его лишь близкие люди. С 1 г. 9 мес. до 2 лет в речи ребенка возрастает количество фраз. Важный момент в разви-тии речи--появление первых вопросов (а это? какая?), отражаю-щих развитие познавательной деятельности.
В каких же ситуациях у детей преобладают те или иные речевые реакции? Лепет чаще всего возникает во время общей двигательной актив-ности. Слова же до 1 г. 6 мес. малыш произносит в моменты сильной заинтересованности, при внезапном появлении предметов в поле его зрения и т. п. Только после 1 г. 6 мес. дети начинают пользоваться словом и во время игры, причем их речь часто имеет ненаправленный характер, она еще не обращена к объекту действия: например, укладывая куклу спать, ребенок говорит: «Спит»; кормит ее и произ-носит: «Поела»; построив дорожку из кубиков, он ведет по дорожке машину, приговаривая: «би-би поехала». [18, c. 32]
К, концу 2-го года речь начинает выполнять свою основную функцию -- служить для общения с окружающими. Ребенок преж-де всего начинает пользоваться ре"чью при общении со взрослыми. Ведь поводов для обращения к взрослому бывает очень много: это и просьба в чем-то помочь, вместе поиграть, и жалоба, и выраже-ние какого-то желания, удивления, радости.
Дети этого возраста не только понимают несложный, хорошо знакомый сюжет, изображенный на картинке, но уже умеют ответить на некоторые вопросы взрослого, с ним связанные.
Необходимыми условиями развития речи ребенка являются его игровая, двигательная активность, общение со взрослыми, орга-низация специальных занятий, способствующих проявлению рече-вой активности. Важной задачей является формирование у детей потребности в речевом общении со взрослыми; нужно помнить, что ребенок будет пользоваться речью, если у него есть в этом потреб-ность, желание что-то сказать взрослому. Обычно дети общаются с теми взрослыми, которые им близки, с которыми они часто всту-пают в тесный эмоционально-деловой контакт. В условиях дома ре-бенка развитие активной речи довольно часто задерживается. Про-исходит это потому, что у детей нет потребности говорить. Поэто-му очень важно внимательно относиться к каждому слову ребенка, обращенному к взрослому; конечно, необходимо также как можно чаще обращаться к детям, давать им разные поручения и т. п. [18, c. 33]
Подводя итоги данного параграфа сделаем основные выводы: ребенок, проживающий в доме-ребенка страдает депривационным синдромом. В современной психологии выделяют несколько видов деприваций: сенсорную, материнскую и социальную. Дети, оставшиеся сиротами с рождения имеют специфические характерологические особенности, нежели дети, проживающие с родителями в течении какого-то времени. В любом случае при помещении ребенка в закрытое детское учреждение малыш проходит определенные фазы адаптации: острый период, подострый период, период компенсации. Адаптационный период протекает индивиуально: у одних детей с легкой степенью адаптации, у других - с тяжелой формой адаптации, вызывая психозащитные механизмы: реакцию активного протеста, реакцию пассивного протеста и реакцию тревожности. Другими словами, депривация и госпитализм, отсутствие любви близкого взрослого и психозащитные реакции ребенка - калечат его психику, что обычно проявляется в задержке темпа психофизического развития и социальной запущенности. Второй год жизни -- это сензитивный период в развитии речи, когда наблюдается особая чувствительность к речевому обуче-нию, когда речевое развитие протекает очень интенсивно.
1.2.Дидактическая игра и её значение в развитии личности ребенка раннего возраста.
Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследо-вателей детского развития (В. Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
В то время, как в зарубежной психологии игра трактова-лась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные по-давленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давле-нием общества, антагонистически настроенного по отношению к ребенку (3. Фрейд, В. Штерн, А. Фрейд, Н. Стой и др.) в отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхожде-нию, по содержанию и по структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б. Эльконина, мотивам и функциям. Игра -- это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно челове-ческая суть -- ее задачи и нормы отношений между людьми.
По мнению Л.С. Выготского, игра представляет собой "иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций" и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аф-фектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которые пока еще не могут найти своего выражения в силу особенностей пси-хического развития ребенка и сохранения прежней тенденции к немедленной реализации желаний.
Д.Б. Эльконин подчеркивает значение социальных мотивов ребенка, реализующих желание ре-бенка жить совместной жизнью со взрослыми и указывает на то, что ролевая игра возникает в социогенезе на определенном этапе исторического развития общества, когда мотивы ребенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворе-ны. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным раз-витие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности. [21, c. 16]
Дидактические игры, как и результативные, занимают проме-жуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной дея-тельностью. Отличительная черта дидактических игр -- постанов-ка и реализация учебных задач, как формирования способов дей-ствий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового кон-текста и смысла деятельности.
Д.Б. Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на пси-хическое развитие ребенка:
1) развитие мотивационно-потребностной сферы;
преодоление познавательного "эгоцентризма" ребенка;
развитие идеального плана;
развитие произвольности действий. [21, c. 29]
Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделение основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориенти-ровки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремле-ние к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельнос-ти, и мотив занять новую социальную позицию (Л.И. Божович).
В игре форми-руется первичное соподчинение мотивов, формируются "волевые мотивы" (Л.С. Выготский). Л.С. Выготский считал, что сознатель-ный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, со-здает определенные условия для начала иерархизации мотивов. [4, c. 37]
Возможности преодоления познавательного "эгоцентризма" (Ж. Пиаже) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями, обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения -- необходимостью учета позиций в соот-ветствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями и, наконец, необходимостью координации своей позиции с позицией партне-ра по игре.
Л.С. Выготский главное значение детской игры видел в формирований опосредствования и, тем самым, в коренном пре-образовании сознания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина о за-кономерностях функционального развития деятельности,.рассмат-ривал игру, как естественную стихийно сложившуюся на протя-жении дошкольного детства практику поэтапной отработки ум-ственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения. [4, c. 38]
Наконец, игра как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения прави-лу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Произвольное поведение как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образ-цом и правилом и контролируемое в соответствии с этим образ-ном и правилом становится доступным ребенку благодаря приня-тию на себя ролей и взаимному контролю за выполнением игро-вых ролей со стороны участников игры. Качество произвольнос-ти, благодаря игре, приобретают сенсомоторные функции (А.В. Запорожец), память (З.М. Истомина), поведение (З.В. Мануйленко). [4, c. 30]
Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее характерной для маленьких детей. Истоки её в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В потешках, игровых песенках, в играх "Ладушки", "Сорока-белобока", в играх с пальчиками мать привлекает внимание ребёнка к окружающим предметам, называет их.
В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей дошкольного возраста.[17, c. 14]
Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры, направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и ка игровая задача самого ребёнка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи у детей.
Игровая задача иногда заложена в самом названии игры: "Узнаем, что в чудесном мешочке", "Кто в каком домике живёт" и т.п. Интерес к ней, стремление выполнить её активизируется игровыми действиями. Чем они разнообразнее и содержательнее, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. [17, c. 15]
Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрыттановится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрыттановится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрыттановится содержательной. ем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей.
В играх детей раннего возраста игровые действия одинаковы для всех участников и состоят из одного-двух действий.
Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоцианально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других играющих.[17, c. 15]
Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающее правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, чего и почему нельзя делать.
Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает её, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.[17, c. 16]
Бывает, что нет необходимости напоминать о правиле или вводить дополнительное. Достаточно лишь немного изменить игровые действия и тем самым выправить нарушение. Правила игры, устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и действия товарищей, взаимоотношения в игре.
Результат дидактической игры - показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, в развитие умственной деятельности , взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путём.
Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает её целостность, снижает воспитательное воздействие.[17, c. 18]
Подводя итоги данного параграфа сделаем окончательные выводы: дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятиям; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.
1.3.Специфика использования дидактических игр в процессе развития речи детей второго года жизни.
Развитие речи детей-сирот второго года жизни - сложный, систематический процесс. Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.
Советский врач и педагог Е.А. Аркин указывал; "Жестами, мимикой, хлопаньем в ладоши, ласковым лепетом ребенок достигает часто того, что ему в этом периоде жизни наиболее нужно, то есть любви, помощи и подчинения себе взрослых". [18, c. 164]
Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на втором году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Улыбка рождает покой и устанавливает взаимопонимание. Она - приглашение к общению, выражение положительных эмоций. С улыбкой пробуждается психика ребенка, улыбка предваряет его речь, улыбкой он как бы сообщает о его готовности к общению. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысления произносимых и понимаемых слов.
Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. [18, c. 166]
На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.
Третий этап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. [18, c. 167]
Анализ поведения детей раннего возраста проведенный Лубовским В.И. показывает ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи. Лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью.
К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию с взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание с взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная, а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми, до вербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во-времени и охватывает обычно более полугода от конца первого года до второй половины второго года. Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни. "Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав "ам-ам" можно получить есть, а сказав "ма-ма", можно позвать маму". [18, c. 169]
Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый. Он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляется на основе активного восприятия и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.
Первые слова появляются к концу первого года жизни или в первые месяцы второго года жизни. Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. [18, c. 169]
По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонеметического восприятия и речевой моторики. Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.
Скорость овладения активным словарем в раннем возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.
К концу второго года жизни, формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания. [18, c. 170]
Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования / "мама, дай", "папа, иди", "Лиле пить дать"/. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.
Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью, произносят в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором "главное" слово стоит на первом места. [18, c. 171]
В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постепенно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.
Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом. На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Но связная речь - это все - таки речь, а не процесс мышления, не размышления, не просто " думанье вслух". Поэтому для достижения связной речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. [18, c. 172]
Нужно уметь использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, выделение наиболее важных, ключевых слов, подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения и перехода от одного предложения к другому.
Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений - это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что, развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. [7, c. 38]
Формирование связной речи начинается, раньше. Самые простые задания на построение связного высказывания представляют к речи два важных требования:
1.Связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере чем, например, реплика в диалоге.
2.Связная речь должна планироваться и намечать вехи, по которым будет развертываться рассказ. [7, c. 39]
Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам.
Большой потенциал в развитии активной и пассивной речи детей второго года жизни имеют речевые дидактические игры. В современной педагогике разработано педагогическое руководство по использованию дидактических игр с детьми второго года жизни.
Успешное руководство дидактическими играми прежде всего предусматривает:
§ отбор и продумывания их программного содержания,
§ чёткое определение задач,
§ определение места и роли в целостном воспитательном процессе,
§ взаимодействие с другими играми и формами обучения. [7, c. 44]
Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.
Дети раннего возраста в процессе игр с игрушками, предметами, материалами должны иметь возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать на составляющие части (разборные игрушки), вновь составить и т.д. Но поскольку они могут многократно повторять одни и те же действия, воспитателю необходимо постепенно переводить игру детей на более высокую ступень.
Например, дидактическая задача "научить детей различать кольца по величине" реализуется через игровое задание "собери башенку правильно". У детей возникает желание узнать, как правильно. Показ способа действий содержит в себе одновременно развитие игрового действия и новое игровое правило. Выбирая колечко за колечком и надевая на стержень, воспитатель даёт наглядный образец игрового действия. Он проводит рукой по надетым колечкам и обращает внимание детей на то, что башенка становится красивой, ровной, что собрана она правильно. Тем самым педагог наглядно показывает новое игровое действие - проверить правильность собирания башенки- предлагает детям самим это сделать.[7, c. 46]
Воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержан ...........
Страницы: [1] | 2 |
|
