Активизация познавательной деятельности на уроках истории в 7-9 классах - дипломная работа

Оглавление

Введение

Глава I. Общие основы активизации учебной деятельности учащихся

школы среднего звена.

1. Особенности учебной деятельности учащихся 7 - 9 классов.

2. Теория активизации познавательной деятельности. Роль познавательного интереса.

3. Формы активизации познавательной деятельности на уроках истории.

Игра на уроках истории.

Использование исторических задач.

Работа с видеоматериалом на уроках истории.

Семинар как форма активизации познавательной деятельности.

Глава II. Практическое использование игры на уроках истории.

1. Игры при изучении нового материала на уроках истории.

2. Варианты дидактических игр на закрепление, повторение и обобщение исторического материала.

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных изменений. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания.

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Государственная политика в области образования отражена в документах последнего периода. Так, в Концепции образования на период до 2010 года дана характеристика состояния современного обучения в России и определены новые требования, цели и основные задачи модернизации образования.

Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года.

Указанные документы ставят перед школой задачу внедрения в учебно-воспитательный процесс форм и методов работы, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, что определяет актуальность содержания данного исследования.

Проблемой активизации познавательной деятельности занимались следующие методисты, психологи и историки: И. З. Озёрский, В. Б. Бондаревский, З. И. Щукина, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский. Особого внимания заслуживают работы известного педагога Ю. К. Бабанского, который на основе своей многолетней преподавательской деятельности и экспериментальной работы теоретически обосновывает принцип оптимизации обучения и раскрывает методические основы его осуществления на практике. И. Я. Лернер, основываясь на достижениях педагогической науки и собственных теоретических и экспериментальных исследованиях, раскрывает процесс формирования мировоззрения учащихся при обучении истории, описывает рациональные методы развития их мышления.

Целью данной выпускной квалификационной работы является изучение особенностей познавательной деятельности учащихся 7-9 классов и анализ форм работы, способствующих активизации познавательной деятельности.

В ходе исследования данной темы поставлены следующие задачи:

1. Изучить и охарактеризовать учебную деятельность школьников 7-9 классов.

2. Проанализировать формы познавательной деятельности такие, как историческая игра и познавательные задачи (7-9 классы).

3. Охарактеризовать использование видеоматериалов в качестве средств активизации познавательной деятельности.

4. Исследовать возможности семинарской работы в курсе преподавания истории (8-9 классы).

Объектом данного исследования является процесс преподавания истории в 7-9 классах.

Предметом исследования является характеристика познавательной деятельности учащихся в связи с использованием тех или иных методов.

Таким образом, работа носит междисциплинарный характер, так как охватывает вопросы педагогики, психологии, истории, методики и прочих дисциплин.

В ходе исследования использовались следующие методы: анализ, синтез, обобщение и конкретизация выводов, сравнение.

Гипотезой работы выдвигается идея качественного изменения усвоения учебного материала в связи с использованием методов активизации познавательной деятельности школьников, при этом игра формирует познавательный интерес к предмету история; семинарские занятия способствуют углублению знаний по истории; видеоматериалы воспроизводят образное представление учащихся.

Для решения задач данного исследования использовались следующие методы исследования:

1. Всеобщие: изучение работ отечественных педагогов и психологов по изучению возрастных и психологических особенностей учащихся 7-9 классов и по проблеме активизации познавательной деятельности в процессе обучения истории;

2. Общенаучные: анализ, сравнение, синтез; обобщение как общетеоретический метод исследования;

3. Частные: изучение влияния различных средств обучения на изменение уровня познавательной деятельности, наблюдение.

Глава I. Общие основы активизации учебной деятельности

учащихся школы среднего звена.

1. Особенности учебной деятельности школьников 7-9 классов.

Учение для подростка является главным видом деятельности. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. Последние, как отмечал А.К. Макаров, заключается в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, ибо он не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним - важная задача педагога. В самом деле, кто не наблюдал, как эмоционально подросток реагирует на новый учебный предмет и как у некоторых эта реакция исчезает довольно быстро. Нередко у подростков снижается и общий интерес к учению, к школе, происходит «внутренний отход от школы» (А.Н.Леонтьев). Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни.

Как показывает психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в несформированности у учащихся навыков учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста - потребность в самоутверждении. Сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу. [4, С. 104]

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения.

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка - познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формируется устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи.

Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтересным предметам». При этом для подростка в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает как в учебнике, или же заставляет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки становятся скучными и не нравятся».[2, С. 34]

В исследованиях З.И. Щукиной показано, что в познавательных интересах подростков одного итого же класса наблюдаются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфный характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностью, у другой - интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом, у третьей группы подростков ярко проявляются стержневые, доминирующие интересы.

Интересы подростков различаются и по направленности их познавательной деятельности. Одни учащиеся предпочитают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить их с точки зрения теории, третьи проявляют большую активность при использовании знаний в практической деятельности, другие - к творческой, исследовательской деятельности.[2, С.14]

Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростков очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего, их значение для развития личности. Связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям всесторонне развитого человека. Надо поддерживать убеждения подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению.[19, С. 43]

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформировать негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно. Существенно значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражение порой приводит подростков к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока.

Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми.

Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других - заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль играет самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут совпадать как мотивы, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт. [2, С. 44]

Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показали, что отношение подростка к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. Многие учащиеся при ответах на вопрос: «При каких условиях учащиеся учились бы в полную меру своих способностей?» указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя обращались с нами, как хорошими друзьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей». При этом подростки считают, что многое зависит и от них самих, и, прежде всего, от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».[1, С. 31]

В средних классах учащиеся приступают к изучению и освоению основ наук. Учащимися предстоит овладеть большим объемом знаний. Материал, подлежащий усвоение, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой стороны направлен на их развитие. Учащиеся должны овладеть системой научных понятий и терминов. Поэтому новые учебные предметы предъявляют новые требования к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня - теоретического, формального, рефлексивного мышления. Такое мышление характерно для юношеского возраста, но начинает оно развиваться у младших подростков. [8, С.135]

Специфическое качество теоретического мышления - способность рассуждать гипотетико - дедуктивно, то есть на основе одних общих предпосылок путем построения гипотез и их проверки. На этом уровне всё рассуждение, вплоть до заключения, идёт в словесном плане, а его содержанием являются высказывания или в обычной системе знаков - в словах, или в особой знаковой системе, которая применяется, например, в математике. Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного решения. Подросток, в отличие от ребёнка, начинает анализ задачи с попыток заявить все возможные отношения в имеющихся данных, создаёт различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач - важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.

Хотя усвоение научных понятий в школе уже само по себе создаёт ряд объективных условий для формирования у школьников теоретического мышления, однако, оно формируется не у всех. У разных учащихся может быть разным уровень и качество его реальной сформированности. Теоретическое мышление может формироваться не только при овладении школьными знаниями. В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс становится характерным и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь, причём в некоторых лично значимых ситуациях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильно. Всё это - новые и важные сдвиги в развитии подростка по сравнению с младшим школьником.

Интеллектуализация процессов восприятия - необходимо условие успешного усвоения любого учебного материала, в том числе и наглядного: схем, рисунков, карт. Невнимательное отношение к такому материалу и недооценка его важности достаточно распространены. С этим надо бороться. Например, от умения «видеть» схему, «читать её прямо» зависит качество усвоения теоремы. Совершенно недостаточно просто запомнить схему и уметь её воспроизвести. Значимая информация может быть извлечена только при работе с ней, когда выделяются определённые связи и зависимости. Только при такой деятельности восприятие схемы насыщается размышлением и качественно меняется. Совершенно необходимо создавать и развивать у подростка установку на размышление при работе с любым материалом, при выполнении учебно-практических заданий любого рода.

В процессе и в результате усвоения научных понятий создаётся новое содержание мышления, новые формы интеллектуальной деятельности. Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие использования этих знаний. Вербализм, формализм в значениях - довольно распространённый порок при усвоении научных понятий. Он возникает тогда, когда всеобщее ещё не опирается на конкретное множество и разнообразие, когда подросток ещё не научился видеть всеобщее в конкретном направлении.

Овладевая материалом по гуманитарным предметам, учащиеся тоже усваивают научные понятия, классификации фактов, учатся видеть связи и причинно-следственные зависимости, давать краткие характеристики и развёрнутые описания, делать выводы. Усвоение такого материала представляет меньшие трудности, чем по предметам математического цикла, но многие подростки тратят на подготовку домашних заданий больше времени, чем это предусматривается, так как не владеют приёмами правильной работы над учебным материалом.

Распространённый дефект самостоятельной работы младших подростков - установка на запоминание материала (а не напоминание) и привычка всё заучивать путём неоднократного повторения. Это приносит огромный вред. Однако именно в подростковом периоде память развивается в направлении интеллектуализации. Возрастает число учащихся, применяющих приёмы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приёмов, их применение становится всё более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость между использованием приёмов запоминания, уровнем владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения.

Две крайние групп учащихся - хорошо запоминающие и плохо запоминающие - различаются по характеру мнемической деятельности. Хорошо запоминающие пятиклассники не только широко используют чисто внешние приёмы, но и некоторые опосредованные пути заучивания (ассоциации, выделение опор, смысловую группировку). Для восьмиклассников этой группы характерно сознательное, намеренное использование опосредованных приёмов в самом процессе запоминания, а также поиск специфических для каждого материала приёмов. Центральное место начинает занимать анализ содержания материала, его своеобразия и внутренней логики. Для одних подростков характерна гибкость в выборе путей заучивания, другие предпочитают какой-либо один способ, а некоторые стараются упорядочить и логически обработать любой материал. Плохо запоминающие пятиклассники не умеют сосредотачивать усилия на работе, они интеллектуально пассивны, а у восьмиклассников этой группы мнемическая деятельность отличается стереотипностью и косностью, способы обработки материала бедны, однообразны, специфичны. Для них типичен приём «задалбливания». Мышление как бы не участвует в запоминании. Установка на дословное запоминание материала - серьёзный тормоз развития речи и, в частности, умения сформулировать и выразить мысль своими словами.

Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать задачей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка. [4, С. 137 -139]

2. Теория активизации познавательной деятельности. Роль

познавательного интереса.

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, характера, поведения, эмоций, что требует дифференциации в обучении. Учитель должен знать, что такое познавательная активность, каковы особенности и условия ее развития у школьников, какими приемами следует активизировать познание детей в процессе обучения.

Ученые определяют познавательную активность как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-воспитательной цели». [15, с. 86]. Но одного определения не достаточно, чтобы дать характеристику этого качества личности для той или иной группы детей. Необходимо знать конкретные признаки проявления познавательной активности. Одним из средств познавательной активности является показ значимости и ценности содержания учебного материала. Этого можно добиться, используя на уроках истории разнообразные формы работы, а также различные методы обучения.

Методы обучения - это способы организации учебного процесса и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. [18] Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин, метод - это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. [20] Поскольку ученые-диалекты не пришли еще к единому пониманию и толкованию понятия «методы обучения», то, естественно, не прекращаются дискуссии вокруг проблемы классификации этих методов и самой классификации. Укажем важнейшие подходы к данной проблеме. Первое наиболее полное описание системы методов, сложившихся в 60-е годы, дал Е.Я. Голант. Позже по вопросам классификации методов в структуре общих работ по диалектике выступили М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.А. Данилов и др. обстоятельный обзор всех классификаций методов провел Ю.К. Бабанский, предложивший свою классификацию методов.

Е.Я. Голант предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на активные и пассивные в зависимости от степени включенности учащихся в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным - методы, организующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лабораторный метод и т.д.). [19] Были выделены методы на основе логических операций - индуктивные, аналитические и др.; по дидактическим целям - методы изучения материала, закрепления, проверки знаний. В обучении истории дидакты и методисты чаще используют методы по источнику знаний: словесные, наглядные, практические; и по степени самостоятельности учащихся. Дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер разработали классификации методов с учетом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности. Приведем их сравнения.

Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся два первых метода из таблицы. Все остальные методы - продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить в трех направлениях: 1) включение поиска в познавательные и практические задачи и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом виде. Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения, обеспечивая этим повышение интереса и активизацию познавательной деятельности учащихся.

Познавательный интерес можно определить как эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, преходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности.

Критерии познавательного интереса.

По каким признакам можно судить о наличии у учащихся познавательного интереса?

Наши наблюдения позволили выделить признаки интереса, его критерии, которые можно разделить на три группы:

1) специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся учебной деятельности на уроке;

2) особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся вне уроков;

3) особенности всего образа жизни учащихся, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.

Первую группу признаков (критериев) интереса характеризуют активное включение в учебную деятельность, жадное восприятие познавательного материала, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности.

На интересном уроке учащиеся сидят не шелохнувшись, они обычно игнорируют даже помехи - не отвлекаются; при отсутствии же интереса отвлечения постоянны. Сосредоточенность может достигаться и при отсутствии интереса - усилием воли, если это нужно; при интересе не нужно усилие воли, чтобы отвлечься от интересующего вопроса.

Желание как можно дольше заниматься данным предметом, нежелание прекратить занятие, урок также очень показательны для интереса. С разочарованием учащиеся встречают звонок, прерывающий интересный урок.

При восприятии заинтересовавшего материала ученик как бы соучаствует в ходе его изложения, сопереживает ход рассуждений учителя и нередко даёт об этом знать: нет - нет, да и вставит вопрос или как-то еще выразит своё отношение. [9, С. 48]

Важнейший критерий возникшего познавательного интереса - появление вопросов в процессе учебной деятельности. Не обязательно такие вопросы задаются вслух. В разных возрастах и на разных уровнях развития этот признак проявляется по-разному. Любознательный дошкольник, младший школьник засыпает вопросами родных и учителей. Подросток чаще всего задаёт вопросы книге и в ней ищет интересующие его ответы. Взрослый задаёт вопросы самому себе, ставит перед собой научную проблему и выясняет её экспериментально или теоретически.

Возникновение вопросов мы считаем существенным признаком не только появления познавательного интереса. Вопросы, задаваемые по собственной инициативе ученика, дают возможность судить и о содержании его интересов.

Внешние признаки возникающего интереса не сразу удаётся распознать и отличить от сознательного внимательного вслушивания в трудное (и не всегда интересное) сообщение. Однако пристальный взор опытного учителя увидит особое оживление учеников при затронувшей их интересной теме, появление радости на лицах. По блеску широко открытых глаз одних, по напряженности, устремленности вперёд, чтобы лучше видеть, слышать у других, учитель поймёт, что ему удалось вызвать у своих учеников интерес.

Вторая группа признаков связана с изменением поведения учащихся в результате возникшего у них познавательного интереса вне урока.

После урока школьники не расходятся, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая собственные суждения по интересующей проблеме. Нередко беседы и споры возникают между самими учащимися. Учащиеся добровольно и охотно берут и выполняют задания для самостоятельной работы, выступают с докладами, сообщениями и т. д., читают соответствующую дополнительную литературу. Это легко проверить по их библиотечным абонементам, узнать из беседы со школьным библиотекарем.

А что делает ученик дома, в свободное от занятий время? Как проводит досуг? Что просит родных приобрести или подарить ко дню рождения? Как расходует свои сбережения? Как меняется под влиянием возникшего интереса весь его образ жизни? Об этом свидетельствуют критерии, выделенные нами в третью группу.

Учитель может узнать всё это из беседы с родителями, из посещения семьи учащегося, из собственных наблюдений поведения ученика вне школы, из беседы с самим учащимся. Всё это может быть показательным, если учитель выяснит что или кто побуждает его воспитанников заниматься дома чтением познавательной литературы, сочинением стихов и рассказов, конструированием или постановкой опытов - друзья, родители или собственное непосредственное желание заниматься этой деятельностью.

Необходимо отметить, что ни один из перечисленных признаков, взятый в отдельности, не является достаточным. Только по их совокупности можно судить о ступенях развития интереса. [2, С. 32]

Воспитание познавательного интереса.

Приступить к формированию интереса сразу, без подготовки соответствующей почвы - значит обречь свою работу на неудачу, так же как начать сеять даже отборное зерно в необработанную землю. На основании анализа литературы и наблюдаемых уроков мы выявили необходимые предварительные условия для формирования познавательного интереса.

Самая первая необходимость, которая возникает у учителя, желающего воспитать у учеников познавательный интерес, это создание материальных условий для успешного обучения. Это заботливое оборудование урока, без которого не может осуществляться нормально обучение, в том числе хорошо оборудованные кабинеты. Это и обстановка, располагающая к занятиям, организация жизни класса, упорядоченность работы - отсутствие спешки и одновременно потерь драгоценного времени, плотность урока, учению, которые на практике всегда так или иначе взаимодействуют между собой; для удобства изложения рассмотрим их по отдельности. [2, 38]

Воспитание эмоционально-положительного отношения к учению.

Один путь -- создание положительных переживаний, связанных со всем тем, что сопровождает усвоение данного предмета, раздела, темы, то есть формирование эмоционально-положительного отношения к учению.

Этот путь особенно важен при полном отсутствии интереса к учению или к какой-либо области знания. Он является также существенным и даже основным на раннем этапе школьного обучения. Однако он не утрачивает своей важной роли на всех возрастных ступенях и даже для взрослых.

Как же создается эмоционально-положительное отношение к учению?

Положительное эмоциональное отношение обязательно должно быть связано со школой в целом. В его создании велика роль родителей. Особенное значение в создании положительного отношения к учению вообще, к школьным учебным предметам в частности приобретает личность учителя.

Обращаясь к облику выдающихся учителей, мы видим, что их отличают многие черты: трудолюбие, глубокие знания, у некоторых талант педагога, но самое главное - увлеченность своей профессией, любовь к детям. В свою работу вкладывают они весь жар души. Не будучи равнодушными, они не оставляют равнодушными и учащихся.

Положительные эмоции, которые окрашивают все встречи и всю работу с таким учителем, делают его уроки праздником для учащихся. Но значит ли это, что этим отношением создан интерес к учению или предмету? Отнюдь нет. Как мы уже говорили, нередко бывает: стоит такому учителю уйти из школы - и «праздник» кончается. Интереса к предмету не остаётся, потому что интереса-то ещё и не было. Была любовь к учителю, положительное эмоциональное отношение к его урокам. Это очень важное для воспитания интереса начало, но ещё далеко не сам интерес. В процессе подготовки почвы для формирования интереса большое значение имеет показ учителем образцов работы, которые созданы на основе достижений изучаемой отрасли знания.

Огромную роль в создании положительного эмоционального отношения к учению и учебному труду играет коллектив. Опираясь на него, учитель может привлечь к учению учеников, «выпадающих» из общей работы класса, равнодушных к учебному труду.

Немалую роль играет и отношение родителей к деятельности детей, подростков. Внимание старших, своевременная помощь, поддержка, одобрение содействуют развитию увлечения, успеху деятельности. А успех - сильнейший помощник интереса, он создаёт положительные переживания, становясь побудителем творческой активности.

Говоря о роли успеха в развитии интереса, необходимо учитывать следующее. Важно, каким трудом добыть успех. Слишком лёгкая работа хотя и приводит к успеху, но не даёт настоящего удовлетворения; она может скоро наскучить. Однако, и слишком трудная работа, приводя к неуспеху и отрицательным эмоциям, не способствует возникновению интереса. Трудное, но преодолимое, делает работу увлекательной и радостной: в этом же содержится залог будущего успеха к ней.

Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский называл «зоной ближайшего развития» то, что ребёнок пока не может делать без помощи взрослого, но вскоре сможет делать самостоятельно. Только такие достижения, смотрящие в будущее, ориентированные не на пройденный, а на предстоящий этап в развитии ребёнка, могут его по-настоящему радовать. [5, С.48]

Создание сознательного отношения к учению.

Другой путь подготовки почвы для интереса -- воспитание сознательного отношения к учению, понимания его значимости, его личного и общественного смысла. Этот путь идёт иногда вслед за первым путём - путём создания эмоционально-положительного отношения, а чаще в тесном взаимодействии и содружестве с ним. Наибольшее значение имеет он в среднем и особенно в старшем школьном возрасте. Как уже было сказано, обычно эти два пути -формирование эмоционального и сознательного отношения к учению так или иначе переплетаются и взаимодействуют в ходе учебно-воспитательной работы. Мы выделяем их здесь, чтобы нагляднее показать те средства, которые использует учитель в том и в другом случае при формировании положительного отношения к знаниям и к учению как предшественника познавательного интереса.

Еще раз подчеркнем - ни воспитанием любви ко всему, что связано с учебными занятиями, ни пониманием значения учебного труда и знаний еще не достигается эмоционально-познавательное отношение, идущее от самого познания, непосредственно мотивированной жажды знания и самостоятельного поиска нового. Но без этих предшественников - любви к учению и понимания смысла учебной работы - трудно воспитать познавательный интерес.

Теперь попытаемся выяснить, какими средствами учитель достигает сознательного отношения к учению.

Прежде всего, этим задачам служит рассказ учителя, в котором он раскрывает значение своего предмета и вообще учения, знаний для каждого человека, для всех людей, для всей страны.

Огромную роль играет привлечение на уроках современного материала, который придаёт обучению актуальность. Обсуждение задач, стоящих перед страной, материалов периодической печати, включение в это обсуждение проходимого в классе материала, разъяснение в свете общих целей и задач страны, содержания изучаемой учебной темы, - всё это укрепляет уважение к науке и способствует желанию заниматься ею.

Убежденность учащихся в пользе тех или иных знаний придаёт осмысленность тем или иным занятиям. Возникает очень важный «смыслообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), который помогает преодолеть трудности и глубже войти в учебную деятельность. Этот смыслообразующий мотив обеспечивает общую познавательную направленность школьника, хотя и не всегда непосредственно побуждает сесть за уроки. Однако без этой общей убежденности в необходимости учения - важнейшей обязанности школьника - его дальнейшее развитие будет недостаточно интенсивным.

Ученики средних и старших классов проявляют стремление к тому, чтобы обобщать, делать выводы. Их радует то, что их мышление развивается, укрепляется самостоятельность. Важно, чтобы учитель содействовал пониманию школьниками их собственного роста и тактично поддерживал их на этом пути. При таком отношении окружающих (не только учителя, но и родителей) уважение школьников к учению и знанию будет расти с каждым годом.

Внеклассная работа, проводимая учителями, имеет неоценимое значение в подготовке почвы для развития познавательных интересов. Формирование познавательных интересов - важнейшая задача внеклассной работы. Для этого последняя имеет много каналов, которые учителям хорошо известны. [15, с. 34-36]

3. Формы активизации познавательной деятельности на уроках

истории.

3.1. Игра на уроках истории.

Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остаётся в стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники, другие программы, другая история...

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности -- усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребёнка.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всём мире, и в России в частности, постоянно расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и её разнообразие. Но все эти источники представляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей.

Игра - это естественная для ребёнка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. [3, С.8] Поскольку обучение - это "процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организации формирования знаний, умений, навыков", можно сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлен; на формирование знаний, умений и навыков. Учитель, использующий игру организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребёнка, а не исключительно из своих соображений удобства, порядка целесообразности.

В процессе игры ребёнка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, ведущего. Ребёнок соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах изменить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребёнок, являющийся объектом и субъектом одновременно, не всегда может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир. [3, С. 18]

Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении.

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях, которые могут быть использованы на уроках истории.

Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Ф. И. Фракина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие - чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т. п.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление. (Приложение 1)

В настоящее время ученые выяснили разницу функционального назначения правого и левого полушарий головного мозга. Левое полушарие специализируется на вербально-символических функциях, а правое - на пространственно-синтетических. Так, например, при активной работе правого полушария проявляется высокий уровень ассоциаций, абстрактного мышления, обобщения понятий, а при функциональном лидировании левого полушария облегчаются стереотипные двигательные операции, а ассоциации становятся конкретными, с низким уровнем обобщения понятий. «Образная память, способность сохранять длительное время впечатление от увиденного- это тоже правое полушарие, а также ориентироваться в пространстве: помнить обстановку в своей квартире, расположение районов и улиц в городе. Именно правое полушарие напоминает нам, где лежит та или иная вещь, как пользоваться различными приборами и приспособлениями». [3, С. 28]

При исследовании творческого процесса можно выделить два разных типа: аналитический, рациональный - левополушарный; с доминированием интуиции - правополушарный. Существует мнение, что школа переоценивает левополушарное речевое мышление в ущерб правополушарному. [3, С. 29]

Игра же эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую ситуацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.

В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению. [3, С.43]

3.2. Использование исторических задач в процессе обучения.

Задача - вопрос, требующий нахождения решения по известным данным с соблюдением известных условий.

На рубеже XX - XXI веков в гуманитарной образовательной практике широкое распространение получили исторические задачи. Причем, они полностью отвечали критериям научного определения: наличие вводной информации; поиск решения; соблюдение известных условий (принципов исторического исследования).

В исторических задачах в основе лежит сущность событий, действия личности, скрытый смысл лежащего на исторической поверхности материала, обоснование непредсказуемых поступков, нелогичных шагов, невероятных фактов и прочее.

Выделяется три основных вида исторических задач, каждый из которых имеет свои сущностные особенности: событийно-проблемные, биографические и хрестоматийно-литературные.

Первый вид -- событийно-проблемные задачи. В их основе лежит учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности. Информацию здесь предлагается в ходе её обдумывания и аргументирования на основе имеющихся знаний обогатить новыми, доселе неведомыми учащимися историческими данными.

Проблемные задачи не содержат вопросов типа «сколько?», «где?», «когда?». Они требуют от учащихся глубокого объяснения «почему?», «как же так?», «но ведь должно быть по-другому?», «не могли же они не понимать этого?», «получается, что знали, а делали наоборот?».

Обратимся к примеру. Учебники истории требуют от учащихся запомнить такой факт: монголо-татары, не дойдя 100 вёрст до Новгорода, повернули на юг. Ну, дети запомнили. И что с того? Задача же, в отличие от учебника, требует от учащихся не просто заучить это положение, но и объяснить: «Почему богатый Новгород, об этом прекрасно были осведомлены завоеватели, не был подвергнут захвату и разграблению, ведь до города-то рукой подать, каких-нибудь 200 км? Что для них эти 200 км, если могучее войско преодолело с победами не одну тысячу? И потом, город монголо-татары не взяли, а дань Новгород Орде платил?! Как же так, ведь везде, где проходили ордынцы, они захватывали города и земли, облагали их данью, и тогда же в установленные сроки отправляли её в Сарай или Каракорум. Здесь же покорения не было, а дань платили. Да не при каком-нибудь худосочном князишке, а при самом Александре Невском!». Это и есть историческая задача первого вида.

Второй вид задач - биографические. Они требуют от читателей выяснения «кто есть кто». Что такие задачи включают?

Учащемуся даётся объём информации о конкретной личности, не называя её: когда родился, как учился, чем занимался, что делал, чем прославился. Учащийся, проанализировав эту информацию, приходит к определённому решению - кто эта личность. Часть задач этого вида направлена на углубленное изучение достаточно известных, хотя, как правило, лишь по фамилиям личностей. Другая часть задач предполагает ознакомление с недостаточно известными, но сыгравшими значительную роль в истории России соотечественниками. Так что в задачах стоят рядом императоры и ученые, полководцы и просветители, государственные деятели и скульпторы, великие князья и самозванцы. Вот пример подобной задачи: воевал с Иваном Болотниковым и Лжедмитрием II, освобождал Москву от поляков, в войне с Польшей был в звании второго воеводы, был также воеводой в Новгороде и Переяславле - Рязанском, Разбойным, Приказных дел, Московским судным (Д. М. Пожарский).

Третий вид задач - хрестоматийно-литературные. Они носят смешанный характер. В одном случае надо по отрывку из хрестоматии определить событие, в нём отраженное, в другом по стихам исторического содержания узнать автора и время, в котором он жил, в третьем по фрагменту из художественной книги выяснить о ком или о чём идёт речь, в четвертом по меню обеда попытаться узнать, в каком веке можно было так отобедать и т. п.

Пример: по губернской реформе вводилось новое административно-правовое деление, на основе которого в России создавалось 25 губерний. В каждой из них проживало по 300 - 400 тысяч человек. Губернии делились на уезды по 20 - 30 тысяч человек в каждом. При определении границ регионов национальные и экономические особенности не учитывались.

Управлял губернией губернатор или генерал-губернатор (исполнительная власть). В уезде аналогичной властью был городничий.

В какое время, в чье царствование была проведена данная губернская реформа? (XVIII в., царствование Ек ...........