Зміст

Вступ

Розділ І . Характеристика основних методів виховання та принципів навчання

1.1 Поняття та характеристика основних методів виховання

1.2 Загальна характеристика принципів навчання

Розділ ІІ. Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні і вихованні

2.1 Індивідуальний підхід за рівнем розумового розвитку

2.2 Індивідуальний підхід до дітей з різними типами вищої нервової діяльності

2.3 Науково-методичні основи змісту навчання та виховання

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Якою стане в майбутньому сьогоднішня юна людина - важлива моральна, політична, економічна задача нашого суспільства. Роль першої вчительки в цьому процесі важко не оцінити.

Всім давно відомо, що знання, фантазія, логіка думки і міркування, любов до рідної мови, уміння звязно, логічно і образно розповідати виховуються в початкових класах школи.

Від учителя початкових класів в значній мірі залежить, якими виростуть діти, чи знайдуть вони самих себе.

Звичайно навчання нерозривно пов”язано з вихованням, адже не може вчитель учити писати, читати та рахувати, забуваючи звертати увагу учнів на гарні манери, ввічливість, прививати любов до природи, до рідної землі, вчити любити та поважати свій народ та батьків.

Проблема взаємозв”язку виховання та навчання завжди актуальна, оськільки вчителю потрібно враховувати індивідуальні особливості та темперамент дитини, також те з якої сім”ї дитина та яке виховання вона отримала вже від батьків.

Всім відомо, що коли діти починають ходити до школи, то батьки для них дещо втрачають свій авторитет, бо зараз на першому плані є вчителька, отже і відповідальність за особистість дитини лежить в більшій мірі саме на ній.

Проблемі взаємозвязку навчання і виховання присвятили свої дослідження такі вчені: Баранов С.П. , В.Е. Гурман, М.А. Олесницкий, К.Д. Ушинский.

Особливу увагу необхідно зосередити на пріоритет-них напрямках реформування виховання:

-- формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля роз-квіту держави, готовності її захищати;

-- забезпечення духовної єдності поколінь, вихован-ня поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії рідного народу;

-- формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;

-- прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій усіх етносів, що населяють Україну;

-- утвердження принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, добра, працелюб-ності, інших доброчинностей;

-- формування глибокого усвідомлення взаємозвязку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;

-- формування у дітей і молоді вміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах рин-кових відносин [18; 36 ].

Маючи програму та орієнтовані напрямки виховної роботи з формування особистості, розгорнулися творчі пошуки шляхів їх втілення в життя в загальноосвітніх та школах нового типу. Їх мета -- розробка концепцій національної школи, національної системи виховання, піднесення навчання і виховання молоді на якісно новий рівень.

Мета курсової роботи - довести, що в загальноосвітній школі навчання невідємно повязане з вихованням.

Обєкт дослідження - навчально - виховний процес у початковій школі.

Предмет дослідження - взаємозвязок навчання та виховання у системі початкової освіти.

Розділ І . Характеристика основних методів виховання та принципів навчання

1.1 Поняття та характеристика основних методів виховання

За визначенням Баранова С.П., методи виховання -- це способи впливу вчителів на учнів, шляхи педагогічно доцільної організації їхнього життя з метою прищеплення виховуваним рис нової людини [1; 14 ].

Методи залежать від мети та змісту виховання. Методи виховання спрямовані на формування й удосконалення особистості, тому врахування рівня розвитку вихованців -- важлива умова ефективного використання методів виховання, що залежать також від рівня зрілості колективу.

Використання певного методу виховання залежить і від конкретної педагогічної ситуації. Цікаві думки про методику постановки вимог висловив А.С. Макаренко: він не рекомендував ставити вимоги в тому разі, якщо вихователь не впевнений, що вихованці їх виконають [17; 65 ].

Виховання характеризується всебічністю змісту та різноманітністю методів. По-різному планують, наприклад, фізичне й естетичне виховання учнів. Проте серед усього розмаїття методів є й такі, що мають значення для всього процесу виховання.

Методика виховання, за влучним зауваженням А. С. Макаренка, не терпить стереотипних рішень і навіть доброго шаблону. Творчий підхід до використання методів -- обовязкова умова успішного виховання. Можливість такого підходу багато в чому залежить від розвязання теоретичних питань, зокрема класифікації методів виховання [17; 68 ].

Класифікація методів виховання важлива у тому відношенні, що дає змогу яскравіше підкреслити специфічність того чи того методу, точніше визначити його призначення у виховному процесі.

До останнього часу методи виховання поділялися на дві основні групи:

методи формування суспільної поведінки й організації діяльності школярів -- приучування та вправи, наприклад гра, доручення, змагання;

методи формування свідомості -- бесіди, диспути, лекції, обговорення матеріалів преси, літературних творів, кінофільмів.

Погляди та переконання формуються не тільки за допомогою слова вихователя, а й у процесі навчальної діяльності. Тому у виховному процесі методи формування свідомості та організації навчання виступають у поєднанні. Поділ їх на дві групи не відокремлює методи одне від одного, а дає змогу лише підкреслити більшу спрямованість однієї групи методів на усвідомлення своєї поведінки, другої -- на формування її звичних форм.

Методи виховання спрямовані на зміну особистості в позитивний бік. Проте їх застосування веде не до безпосередніх змін особистості, а до виникнення у вихованців думок, почуттів, потреб, які спонукають їх до певних вчинків, поведінки. Ці методи виховання істотно відрізняються від методів навчання, застосування яких приводить до зростання й удосконалення знань, навичок та вмінь.

У практиці виховання трапляються різні комбінації цих методів у виховному процесі. Поєднання різних методів є однією з важливих умов впливу виховання на різні сторони особистості дітей.

Деякі серед перелічених методів можуть виступати в процесі виховання то як метод, то як засіб виховання. Це можна сказати, насамперед, про гру, трудову діяльність, роботу з книжкою, газетою. Динамічність, рухливість понять пояснюється складні-стю самого процесу виховання.

Метод привчання передбачає певну, до деталей продуману організацію життя учнів, їхньої праці, відпочинку та залучення школярів до виконання норм і правил, щоб сформувати звичні норми поведінки [17; 87 ].

Привчання особливо в початкових класах розпочинається показу взірця поведінки самим учителем, через демонстрування картин, читання яскравого оповідання.

Важливим моментом привчання слід вважати створення в дітей позитивного ставлення до тої чи тої форми поведінки, якого досягають наочністю, образністю, емоційним ставленням самого вчителя до того, що він дає дітям.

Метод привчання може варіюватися залежно від віку та умов виховання. Не завжди доцільно, наприклад, відкрито ставити перед дітьми завдання оволодіти якимось способом поведінки. Вихователь може дати дитині певне доручення (чергування в класі, нагляд за дотриманням чистоти), і в ході його виконання вихованець оволодіває необхідними нормами поведінки.

Важливе місце у вихованні посідають різні вправи. Вони як - найбезпосередніше повязані з привчанням. У навчальній роботі вправи використовують, щоб сформувати в учнів уміння і навички. У деяких випадках вправи у вихованні виконують ту саму роль.

Великий вплив на дітей справляє повсякденна поведінка дорослих, їхній приклад. Сила впливу прикладу на молодших школярів грунтується на нахилі дітей до наслідування. Не маючи достатніх знань, переконань і життєвого досвіду, діти дуже уважно приглядаються до поведінки довко-лишніх людей. Цю схильність педагоги помітили порівняно давно. Ще Я. А. Коменський відзначав, що маленькі діти вчаться раніше наслідувати, ніж пізнавати [13 ].

Сила впливу прикладу полягає і в тому, що довколишні не навязують дітям своїх поглядів, вчинків, діти самі помічають їх, вони привертають їхню увагу і сприймаються дітьми як взірець поведінки.

Отже, виховний вплив прикладу, повязаний не тільки з тим, що учні спостерігають у житті, вивчають, а й з організацією їхньої різноманітної діяльності.

За влучним висловом А. С. Макаренка, гра для дитини має «те саме значення, яке в дорослого має діяльність, робота, служба. Яка дитина в грі, така з багатьох поглядів вона буде в роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається насамперед у грі». Чим менші діти, тим більше значення в їхній діяльності має гра. Учитель, що недооцінює роль гри у вихованні молодших школярів, не зможе домогтися великих успіхів у своїй праці [17; 88 ].

Важливою умовою впливу гри на вихованців він вважав активну участь самих дітей не тільки в проведенні ігор, а й у створенні їх, не применшуючи й ролі педагога в організації гри. Педагог, на його думку, завжди повинен уявляти собі мету гри, яку він провадить, і йти саме до цієї мети.

В учнів шестирічного віку, переважають ігрові інтереси, довільна поведінка, наочно-образний характер мислення, практичне ставлення до розвязування завдань (спрямованість уваги на результат, а не спосіб дії).

Зважаючи на ці риси дітей, доцільно в роботі з ними на уроках з кожного предмета систематично застосовувати елементи гри у поєднанні з бесідою, елементами самостійної роботи, спостереженнями.

Залежно від конкретної педагогічної мети уроку, його змісту, індивідуальних психологічних особистостей дітей та рівня їхнього розвитку, сюжетно - рольову гру можна проводити з одним учнем, групою або всім класом. Сюжетно-рольові ігри організовують тоді, коли необхідно на практиці показати школярам, як правильно застосовувати знання.

У процесі проведення ігор у багатьох учнів підвищується інтерес до навчального процесу. Ці ігри повніше реалізували підготовку учнів до практичної діяльності, виробляють у них життєву позицію, привчають до колективних форм роботу.

Саме в іграх розпочинається невимушене спілкування дитини з колективом класу, взаєморозуміння між учителем і учнем. У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, працювати вдумливо, самостійно, розвивається увага, память, жадоба до знань. Задовольняючи свою природну потребу в діяльності, в процесі гри дитина “добудовує” в уяві все, що недоступне їй у навколишній дійсності, в захопленні не помічає, що вчиться - пізнає нове, запамятовує, орієнтується в різних ситуаціях, поглиблює набуті раніше досвід, поповнює запас уявлень, понять, розвиває фантазію.

У грі найповніше проявляються індивідуальні особливості, інтелектуальні можливості, нахили, здібності дітей.

Гра - творчість, гра - праця. Гра належить до традиційних і визнаних методів навчання й виховання дітей. Цінність цього методу полягає в тому, що в ігровій діяльності освітня, розвиваюча й виховна функції діють у тісному взаємозвязку. Гра як метод виховання організовує, розвиває учнів, розширює їхні пізнавальні можливості, виховує особливості індивідуальності.

Дитяча художня книга - це особливий світ, який юний читач осягає і розумом, і серцем. Дуже важливо, щоб книга увійшла в його життя якомога раніше, тому що вона незамінима у виробленні уваги, зосередженості, у вихованні душевності, моральності тощо.

Від учителя початкових класів в значній мірі залежить, чи полюблять діти читання або залишаться байдужими до літератури, чи стануть вони друзями книги і постійними її читачами, такими чином здобуваючи широту кругозору, міцні знання, чи знайдуть самих себе.

При навчанні читати недостатньо сьогодні лише кілька разів повторювати один і той же текст. Ця робота швидко втомлює дітей одноманітністю. Саме таким дієвим інструментом, за допомогою якого можна зацікавити учнів, викликати інтерес до виучуваного матеріалу є гра.

В роботі вчителя початкових класів, потрібно значну увагу приділяти добору та вдосконаленню гри. Відповідно до навчально - виховних завдань виготовляти наочні посібники, придумувати цікаві ігрові ситуації, намічати прийоми і способи, які б повязували програмний матеріал з грою, необхідний ступінь власної участі в ній, щоб розширювалося поле ігрової самостійності дітей. Навчати їх правильного спілкування, дотримання правил. Особливо це необхідно для успішного проведення змагань, конкурсів, коли учням доводиться співвідносити свої дії з діяльністю інших, досягти спільних результатів, в яких зацікавлена вся команда.

Щоб одна й та ж сама гра не набридла, через певний час потрібно вносити в неї деякі зміни, ускладнюючи завдання, враховуючи засвоєний матеріал, індивідуальні особливості дітей.

З перших днів навчання учитель намагається залучити дітей у різноманітну діяльність колективу, даючи доручення. 3а своїм характером доручення можуть бути епізодичними і постійними. Основна функція доручень -- забезпечити набування дітьми досвіду виконання громадських обовязків [1; 89 ].

Важливе значення має і створення позитивного ставлення до доручення. Це стає можливим за умови врахування вікових та індивідуальних особливостей (інтересів, нахилів) учня.

Змагання сприяє розвиткові творчих сил і підвищенню активності учнів у різних видах діяльності ( навчанні, праці, громадській роботі) і передбачає рівняння на передових, допомогу відсталим і на цій основі досягнення колективом вищих показників у своїй роботі.

Однією з умов дієвості змагання є вміння викликати в дітей бажання брати в ньому участь. Окремі види змагань можна їм і запропонувати. В такому випадку треба вміло організувати дітей на участь у змаганні.

Важливо також, щоб перед сторонами у змаганні висували-ся щораз нові привабливі цілі, умови мають бути доступними, оформлення змагання -- барвистим.

Дієвість змагання підвищується, якщо його підсумки підво-дять регулярно [1; 91 ].

Методи заохочення і покарання давно використовуються у виховній практиці.

Основні методи виховання спрямовані на те, щоб створити нове у вихованні. Заохочення і покарання не створюють нового у ста-новленні особистості школяра, вони виступають як регулятор тих дій, які здійснюються за допомогою основних методів виховання. До заохочень і покарань вдаються у тих випадках, коли треба посилити позитивні мотиви або, навпаки, загальмувати негатив-ні. Тому до використання заохочення і покарання вдаються не завжди.

Слід мати на увазі, що заохочення і покарання зачіпають усю особистість дітей, вони глибоко їх переживають. Тому використання заохочень і покарань становить для вчителів певні утруднення.

Заохочення спрямоване на вдосконалення дитини. Відзначаючи успіхи в діяльності і поведінці дітей, вчителі, колектив учнів виховують у них прагнення зробити ще більше. Тому форми заохочення мають бути максимально рухливими, динамічними. З цієї точки зору слід критично поставитися до деяких форм заохочень. Покарання -- захід впливу на вихованців чи дитячий колектив за певний вчинок. Ставлення до покарань у педагогіці досить суперечливе. Прибічники авторитарної педагогіки виступали за широке застосування покарань, включаючи тілесні. Вони вважали покарання не стільки засобом виховання, скільки засобом керування дітьми. Послідовники теорії вільного виховання відкидали будь - які покарання [11; 47 ].

Прагнення звільнити дітей від покарань мало під собою певні підстави, бо покарання завжди тягне за собою переживання вихованця. У цьому прагненні був і протест проти насильства над дитиною. Значною мірою під впливом теорії вільного виховання в перші роки роботи радянської школи покарання було цілковито виключено з арсеналу засобів впливу на дітей.

Важливою формою покарання є обмеження в правах: переведення з одного класу в інший, з однієї школи в іншу і як крайній захід -- виключення із школи.

Можна застосувати і таку форму покарань, як зміна ставлення до вихованця з боку вчителя чи класного колективу. Вона доцільна в тому разі, коли учень дорожить добрим ставленням до нього з боку вихователя і товаришів. Не рекомендується карати учнів працею.

1.2 Загальна характеристика принципів навчання

Принципи навчання - система вихідних, основних вимог до навчання, виконання яких забезпечує ефективне вирішення завдань учіння і розвитку особистості. Принципи визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до загальних цілей і закономірностей. Основне в принципах - це вимоги до організації пізнавальної діяльності учнів. Результативне навчання є наслідком творчої реалізації вчителем вимог, які органічно витікають із самої сутності дидактичних принципів [1; 18 ].

Загальна кількість принципів в дидактичній теорії чітко не визначена. Розвиток науки повязаний з постійним проникненням у більш складні звязки і відношення між активними компонентами процесу навчання, тому є різні підходи до класифікації і послідовності принципів навчання.

Учителі, керівники шкіл, окрім загальних уявлень про сутність принципів навчання і шляхи їх реалізації, не озброєні в достатній ступені системою вимог, які закономірно витікають з кожного принципу, не розуміють його системотвірної ролі. Тільки цим можна пояснити те, що принципи навчання не завжди актуалізуються вчителями під час підготовки уроку, не часто стають обєктом вивчення і контролю. Аналіз результатів практики свідчить, що вчителі-початківці не вміють вичленити залежність між метою, типом уроку і функціональним проявом конкретних методів навчання (урок засвоєння нових знань передбачає реалізацію насамперед принципів науковості, доступності, систематичності і послідовності; уроки формування вмінь застосовувати знання на практиці передбачають аналіз принципів міцності, активності, свідомості, звязку навчання з життям тощо) [1; 19 ].

Всі принципи навчання тісно взаємозвязані, взаємопроникають і взаємоконтролюють один одного, і чим більше їх реалізовано під час уроку, тим вища його результативність та ефективність. Як зазначає професор В. Бондар, одні принципи чітко проявляють свою дію, інші - є загальним дидактичним фоном, а деякі неможливо реалізувати в конкретній навчальній ситуації.

Запропонована послідовність дидактичних принципів відповідає логіці діяльності вчителя: від постановки цілей і завдань навчання до здійснення контролю за його результатами.

Застосування принципу цілеспрямованості навчання вимагає від учителя знання основної мети освіти, завдань навчання в сучасній школі, уміння в конкретній ситуації ставити оптимальні завдання навчання, розвитку і виховання, враховуючи реальні навчальні можливості учнів даного класу.

Як зазначено в програмних документах основними освітніми завданнями є: оволодіння учнями системою наукових знань, практичних умінь і навичок, специфічних для кожного навчального предмета; розвиток розумових здібностей і памяті, волі, емоцій особистості, її потреб, інтересів, здібностей; формування наукового світогляду, моральної, трудової, естетичної, екологічної, фізичної та ін. культури [22; 19].

Плануючи урок, зміст, методи і форми навчання, учитель повинен забезпечити усвідомлення учнями всього комплексу завдань кожного уроку. Ці завдання повинні відображати основні ланки процесу засвоєння знань: від сприймання навчальної інформації до використання знань на практиці.

Принцип цілеспрямованості навчання вимагає:

чітко уявляти мету і результати навчання;

“переводити” цілі навчання у внутрішні мотиви та пізнавальний інтерес учнів;

забезпечувати усвідомлене виконання навчальних дій;

проектувати проміжні і кінцеві результати навчання;

конкретизувати основну мету навчання в завданнях;

показувати учням перспективи успішного навчання.

Принцип науковості передбачає розкриття причиново-наслідкових звязків явищ, процесів, подій. Вимагає включення в засоби навчання науково перевірених знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки.

Принцип науковості реалізується в змісті навчального матеріалу, зафіксованому в навчальних програмах і підручниках.

Вимоги, що випливають із принципу науковості:

знайомити з історією винаходів;

обєктивно висвітлювати наукові факти, поняття, теорії;

знайомити з новими досягненнями;

показувати перспективи розвитку науки;;

озброювати учнів методами науки;

вносити корекцію в знання, здобуті самостійно за допомогою засобів масової інформації;

розкривати роль теорії для практики;

розкривати внутрішні звязки і відношення, причиново-наслідкові звязки в процесах і явищах.

Принцип систематичності передбачає дотримання логічних звязків навчального матеріалу. За такої умови він засвоюється в більшому обємі і забезпечує економію часу.

Цей принцип реалізується в різноманітних формах планування (порядок вивчення окремих питань теми, послідовність теоретичних і лабораторних робіт).

Принцип послідовності передбачає безперервний перехід від нижчого до вищого ступеня викладання та учіння.

Вимоги, що випливають із принципу систематичності і послідовності:

встановлювати міжпредметні звязки і співвідношення між поняттями під час вивчення теми, навчального предмета;

використовувати логічні операції аналізу та синтезу;

забезпечувати послідовність етапів засвоєння знань;

здійснювати планомірний порядок навчання;

поступово диференціювати та конкретизувати загальні положення;

розподіляти навчальний матеріал на логічно завершені фрагменти, встановлюючи порядок і методику їх опрацювання;

визначати змістові центри кожної теми, виділяти головні поняття, ідеї, встановлювати звязки між ними, структурувати матеріал уроку;

розкривати зовнішні і внутрішні звязки між теоріями, законами і фактами, використовувати міжпредметні звязки;

- визначати місце нового матеріалу в структурі теми чи розділу.

Принцип доступності передбачає підбір методів і засобів навчання, відповідно до рівня розумового, морального і фізичного розвитку учнів без інтелектуальних та фізичних перевантажень учнів. Але цей принцип не означає, що зміст навчального матеріалу повинен бути спрощеним, елементарним. Навчальні завдання повинні перевищувати рівень пізнавальних можливостей учнів, спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. За цієї умови навчання буде „вести за собою розвиток“.

Вимоги, що випливають із принципу доступності в навчанні:

вибирати головне, суттєве в емпіричному компоненті змісту (властивості, ознаки, функції);

забезпечувати відповідність обсягу домашнього завдання встановленим нормам;

використовувати достатню кількість фактів, прикладів для формування ядра знань - теорій, ідей, законів;

надавати диференційовану допомогу учням у навчанні;

обєм знань і темп навчання встановлювати з урахуванням реальних можливостей учнів.

Принцип свідомості передбачає використання логічних операцій і позитивного, відповідального ставлення учнів до навчання.

Принцип активності вимагає діяльного ставлення учнів до обєктів, які вивчаються.

Вимоги, що випливають із принципу свідомості і активності учнів у навчанні:

доцільно використовувати у процесі навчання частково-пошукові бесіди, створювати проблемні ситуації;

- спонукати учнів до різноманітних видів творчості;

показувати значення навчального предмету для вирішення життєвих проблем;

використовувати у процесі навчання мислительні операції (аналіз, синтез, індукція, дедукція, узагальнення);

навчати учнів раціональним прийомам організації навчальної діяльності;

- вчити учнів складати план відповіді.

Принцип міцності вимагає запамятовувати навчальний матеріал у поєднанні з вивченим раніше.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип міцності знань, умінь та навичок:

- запамятовувати навчальний матеріал в поєднанні з пройденим раніше;

повторювати навчальний матеріал за розділами і структурними смисловими частинами;

виділяти при повторенні основні, провідні ідеї;

використовувати самостійну роботу учнів (творче застосування знань);

використовувати асоціативні звязки нового матеріалу з уже відомим, добре засвоєним;

- постійно звертатися до раніше засвоєних знань з метою їх поглиблення.

Принцип ґрунтовності передбачає точність, доказовість і повноту знань.

Вимоги, що випливають із принципу ґрунтовності навчання:

послідовно застосовувати всю систему дидактичних принципів, законів і закономірностей;

- здійснювати засвоєння матеріалу певними частинами;

- виконувати оптимальну кількість навчальних вправ;

- систематично і правильно будувати повторення вивченого матеріалу;

- домагатися осмисленого засвоєння знань, використання їх на практиці;

- здійснювати установку на запамятовування знань.

Принцип наочності полягає в необхідності залучення різних органів відчуття до процесу сприймання і аналізу навчальної інформації.

Протягом онтогенезу (індивідуального розвитку) послідовно розвиваються три види мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактно-теоретичне (понятійне). У процесі навчання всі види мислення розвиваються у тісній взаємодії. Поняттєве мислення неможливе без наочного.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип наочності:

здійснювати навчання на конкретних образах, які безпосередньо сприймаються учнями;

спрямовувати сприймання учнів на найістотніші ознаки і особливості предметів;

створювати тенденції в пізнавальній діяльності учня до уявлення реальних предметів, явищ навколишньої дійсності;

звертати увагу учнів на внутрішню суть зображень;

від уявлень, конкретних образів підводити учнів до осмислення і пізнання внутрішньої сутності явищ;

забезпечувати оптимальне співвідношення конкретного і абстрактного;

раціонально поєднувати всі засоби навчання, забезпечувати розвиток образного мислення учнів.

Принцип емоційності передбачає формування в учнів інтересу до знань.

Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип емоційності:

- виховувати в учнів почуття радості від успіху в навчанні;

- формувати в учнів почуття подиву засобами навчання;

розвивати емоційне (зацікавлене) ставлення учнів до процесу і способів здобуття знань;

формувати в кожного учня вміння володіти своїми настроями, контролювати свої емоції.

Принцип індивідуального підходу у навчанні вимагає:

- ураховувати рівень розумового розвитку учня;

- здійснювати аналіз досвіду учнів;

- вивчати мотиви учіння школярів;

- надавати індивідуальну допомогу учням у навчанні;

- ураховувати рівень пізнавальної і практичної самостійності учня;

- ураховувати рівень вольового розвитку учня;

обєднувати в диференційовані підгрупи учнів, які мають однакові навчальні можливості.

Принцип звязку теорії з практикою передбачає:

показувати звязок розвитку науки і практичних потреб особистості;

використовувати оточуючу дійсність як джерело знань і як сферу застосування теорії;

використовувати звязок школи і виробництва;

доцільно використовувати проблемно-пошукові і дослідницькі завдання;

поєднувати розумову діяльність з практичною;

розвивати та переносити успіхи учнів з одного виду діяльності на інші;

використовувати звязок навчання з життям як стимул для самоосвіти [9; 21 ].

Потрібно прагнути сформувати у дітей чіткі мовні уявлення й поняття, виробити міцні навички та вміння, прищепити прийоми і способи опанування знаннями. Поступово цікава гра, мовленнєва творчість переростають у навчальну працю.

Ігри, які проводяться на уроках навчання грамоти, можна умовно поділити на такі види:

1. Ігри добукварного періоду.

2. Ігри букварного періоду.

3. Ігри після букварного періоду.

Гра знімає нервове перевантаження. Саме завдяки ігровим формам занять вдається залучити пасивних учнів до систематичної розумової праці, дати змогу дитині відчути успіх, повірити в свої сили.

Основне завдання після букварного періоду - вдосконалювати навички читання першокласників, відпрацьовувати темп, правильність і виразність читання, які безпосередньо залежать від усвідомленості змісту тексту. Одне із завдань післябукварного періоду - підготувати учнів до роботи з читанкою.

Отже, залежно від теми уроку - навчання грамоти, його структури, рівня підготовленості дітей, запропоновані ігри на окремих етапах стануть активним засобом зацікавленості. Фантазія, казка, гра - це частка духовного життя дітей.

Отже, як видно з вищевказаного, дуже важливо при подачі навчального матеріалу, дотримуватися принципів навчання. Особливо, це важливо в початковій школі, оськільки кожний принцип передбачає перш за все розуміння матеріалу та можливість в використовувати придбанні знання для отримання нових, що має велике значення для навчання в подальшому.

Розділ ІІ. Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні і вихованні

2.1 Індивідуальний підхід за рівнем розумового розвитку

Навчання є специфічною пізнавальною діяльністю. Його метою є насамперед засвоєння учнями певної суми знань. На кожному етапі навчання учні йдуть від незнання до незнання. Цей рух скеровується вчителем. Але засвоєння знань є їх власною діяльністю, здійснюваною за допомогою таких пізнавальних процесів, як відчуття і сприймання, память, мислення тощо.

Серед усіх цих процесів виділимо мислення, адже воно найбільше відображає рівень розумового розвитку дитини.

Індивідуальними якостями мислення є його самостійність, критичність, швидкість, глибина розуміння навчального матеріалу. Вони виявлятимуться у тому, як учні уміють ілюструвати правила прикладами, якими способами вони користуються про розвязуванні задач, як швидко усвідомлюють в них нове, якою мірою спираються при цьому на раніше засвоєне. Мислення різних учнів одного віку відрізняється співвідношенням наочно-образних і словесно-логічних компонентів і, крім цього, розвитком продуктивного мислення. Це означає, що може бути відносне переважання наочно - образних компонентів розумової діяльності при низькому рівні продуктивного мислення і тоді учнів треба вести від конкретного до абстрактного; за відносного переважання цих компонентів і більш високого рівня продуктивного мислення їх слід вести від конкретного до абстрактного. У випадку переважання словесно-логічних компонентів розумової діяльності на низькому рівні розвитку продуктивного мислення вищі показники дає навчання другим шляхом, а на високому рівні розвитку ефективнішим є перший шлях [18; 119 ].

Проблема навчання і розумового розвитку - одна з найстаріших психолого - педагогічних проблем. Немає, жодного значного теоретика дидактики або дитячого психолога, який не намагався б відповісти на питання, в якому співвідношенні знаходяться ці два процеси. Відповідь ускладнена тим, що категорії навчання і розвитку - різні. Ефективність навчання, як правило, вимірюється кількістю і якістю придбаних знань, а ефективність розвитку вимірюється рівнем, якого досягають здібності вчаться, тобто тим, наскільки розвинуті в учнів основні форми їх психічної діяльності, що дозволяють швидко, глибоко і правильно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності.

Давно помічено, що можна багато знати, але при цьому не проявляти ніяких творчих здібностей, тобто не уміти самостійно розібратися в новому явищі, навіть з щодо добре відомої сфери науки.

Прогресивні педагоги минулого, перш за все К. Д. Ушинський, ставили і по-своєму вирішували це питання. К. Д. Ушинський особливо ратував за те, щоб навчання було розвиваючим. Розробляючи нову для свого часу методику навчання первинній грамоті, він писав: „Я не тому віддаю перевагу звуковій методиці, що діти по ній вивчаються швидше читати і писати; але тому що, досягаючи успішно своєї спеціальної мети, методика ця в той же час дає самодіяльність дитині, безупинно вправляє увага, память і розум дитяти, і, коли перед ним потім розкривається книга, воно вже значно підготовлене до розуміння того, що читає, і, головне, в ньому не пригнічений, а збуджений інтерес до навчання” [23; 11 ].

В часи К. Д. Ушинського проникнення власне наукових знань в програми початкової школи було до крайності обмежено. Саме тому зявилася тенденція розвивати розум дитини не на основі засвоєння наукових понять, а за допомогою спеціальних логічних вправ, які і були введені в початкове навчання К. Д. Ушинським. Цим він прагнув хоч в якійсь мірі компенсувати недолік розумового розвитку на базі існуючих програм, що обмежували навчання чисто емпіричними поняттями і практичними навиками [23; 16 ].

І до цього дня при навчанні мові застосовуються такі вправи. Самі по собі вони ніякого розвиваючого значення не мають. Звичайно логічні вправи зводяться до вправ в класифікації. Оскільки при цьому класифікації піддаються оточуючі дитину предмети побуту, то в основі її, як правило, лежать чисто зовнішні ознаки.

Наприклад, діти ділять предмети на меблі і посуд або на овочі і фрукти. При віднесенні предмету до меблів істотне значення має те, що це предмети обстановки, а до посуду - що вони служать для приготування їжі або її вживання. До поняття „овочі” відносяться одночасно плоди і корені; тим самим знімаються істотні ознаки цих понять, що ґрунтуються на зовнішніх властивостях або способах вживання. Подібна класифікація може надавати гальмуючу дію при подальшому переході до власне наукових понять, фіксуючи увагу дитини на зовнішніх ознаках предметів.

У міру насичення програм початкового навчання сучасними науковими знаннями значення таких формально-логічних вправ падає, хоча і до цієї пори є ще педагоги і психологи, що вважають, що можливі вправи в розумових

Важко уявити собі, щоб дитина самостійно, без жодного втручання з боку дорослих, пройшла шлях всіх винаходів людства за той термін, який наданий їй дитинством. Термін, який в порівнянні з історією людства визначається миттю. Немає нічого більш помилкового, ніж розуміння дитини як маленького Робінзона, наданого самому собі в нежилому світі речей. Мораль чудового роману про Робінзона Крузо якраз і полягає в тому, що інтелектуальну потужність людини складають ті придбання, які вона принесла з собою на безлюдний острів і які отримала до того, як потрапила у виняткову ситуацію; пафос роману - в демонстрації суспільного єства людини навіть в обстановці майже повної самотності [4; 16].

Згідно другій точці зору, психічний розвиток відбувається усередині взаємостосунків дитини і суспільства, в процесі засвоєння узагальненого досвіду людства, фіксованого в самих різних формах: в самих предметах і способах їх вживання, в системі наукових понять з відображеними в них способами дій, в етичних правилах відносин між людьми і т.п. Навчання є спеціально організовуваний шлях передачі окремому індивіду соціального досвіду людства. Будучи індивідуальним по своїй формі, воно завжди соціальне за змістом. Тільки ця точка зору може служити підставою для розробки системи розвиваючого навчання [ 12; 47 ].

Визнання ведучої ролі навчання для психічного розвитку в цілому, для розумового розвитку зокрема зовсім не є визнання того, що всяке навчання визначає розвиток. Сама постановка питання про розвиваюче навчання, про співвідношення навчання і розвитку припускає, що навчання може бути різним. Навчання може визначати розвиток або бути абсолютно нейтральним по відношенню до нього.

Так, навчання друкуванню на друкарській машинці, яким би сучасним способом воно не проводилося, не вносить нічого принципово нового в розумовий розвиток. Звичайно, людина придбаває при цьому ряд нових навиків, у нього розвивається гнучкість пальців і швидкість орієнтації в клавіатурі, але ніякого впливу на розумовий розвиток цей новий навик не надає.

Розумовий розвиток включає ряд психічних процесів: розвиток спостережливості і сприйняття, памяті, мислення і, нарешті, уяви. Як випливає із спеціальних психологічних досліджень, кожний з цих процесів повязаний з іншими. Проте цей звязок не залишається незмінним на всьому протязі дитинства: в кожному періоді провідне значення для розвитку інших має якій-небудь один з процесів. Так, в ранньому дитинстві головне значення придбаває розвиток сприйняття, в дошкільному віці - памяті. Добре відомо, з якою легкістю дошкільники запамятовують вірші і казки [21; 19 ].

До початку молодшого шкільного віку і сприйняття, і память вже пройшли досить довгий шлях розвитку. Тепер для їх подальшого вдосконалення необхідно, щоб мислення піднялося на новий, більш високий ступінь. До цього часу і мислення вже пройшло шлях від практично дієвого, при якому рішення задачі можливо тільки в ситуації безпосередніх дій з предметами, до наочно - образного, коли задача вимагає не реальної дії з предметами, а дослідження можливого шляху рішення в безпосередньо даному наочному полі або в плані наочних уявлень, що збереглися в памяті.

Подальший розвиток мислення полягає в переході від наочно-образного до словесно-логічного, міркуючого мислення. Наступний крок в розвитку мислення, який відбувається вже в підлітковому віці і полягає у виникненні гіпотетико-міркуючого мислення (тобто мислення, яке будується на основі гіпотетичних припущень і обставин), може відбутися тільки на основі відносно розвинутого словесно-логічного мислення.

Перехід до словесно-логічного мислення неможливий без конкретної зміни змісту мислення. Замість конкретних уявлень, що мають наочну основу, повинні сформуватися поняття, змістом яких виступають вже не зовнішні, конкретні, наочні ознаки предметів і їх відношення, а внутрішні, найістотніші властивості предметів і явищ і співвідношення між ними. Необхідно мати на увазі, що форми мислення завжди знаходяться в органічному звязку із змістом.

Численні експериментальні дослідження свідчать, що разом з формуванням нових, більш високих форм мислення відбуваються істотні зсуви в розвитку всіх інших психічних процесів, особливо в сприйнятті і памяті. Нові форми мислення стають засобами здійснення даних процесів, і переозброєння памяті і сприйняття підіймає їх продуктивність на велику висоту [8; 25, 19;45, 23; 78].

Так, память, що спиралася в дошкільному віці на емоційне співпереживання герою казки або на що викликають позитивне відношення наочні образи, перетворюється на смислову память, в основі якій лежить встановлення звязків матеріалу, що всередині запамятовується, звязків смислових, логічних. Сприйняття з аналізуючого, що базується на очевидних ознаках, перетворюється на встановлююче звязки, синтезуюче. Головне, що відбувається з психічними процесами памяті і сприйняття, - їх озброєння новими засобами і способами, які формуються перш за все усередині задач, вирішуваних словесно - логічним мисленням. Це призводить до того, що і память, і сприйняття стають значно більш керованою, вперше виявляється можливим вибір засобів для вирішення специфічних задач памяті і мислення. Засоби тепер можна вибирати залежно від конкретного змісту задач.

Для запамятовування віршів істотне значення має осмислення кожного слова, спожитого поетом, а для запамятовування таблиці множення - встановлення функціональних відносин між твором і співмножниками при збільшенні одного з них на одиницю.

Завдяки переходу мислення на новий, більш високий ступінь відбувається перебудова всієї решти психічних процесів, память стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів мислення на новий ступінь і повязана з цим перебудова всієї решти процесів і складають основний вміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці.

Проведений аналіз дозволив нам визначити, що навчання буде не розвиваючим у тому випадку, коли воно орієнтовано на лише розвинуті форми психічної діяльності дитини - сприйняття, память і форми наочно-образного мислення, властиві попередньому періоду розвитку. Навчання, побудоване таким чином, закріплює вже пройдені етапи психічного розвитку і не ровивається вперед.

Аналіз змісту програм нашої початкової школи показує, що в них не до кінця зжиті установки на засвоєння дітьми емпіричних понять і елементарних знань про оточуюче, практичних навиків читання, рахунку і листа, які були властиві початковій школі, коли вона була відносно замкнутим циклом, а не була початковою ланкою в системі загальної повної середньої освіти.

Зі всієї сукупності суспільного досвіду, накопиченого людством, шкільне навчання повинне передати дітям не просто емпіричне знання про властивості і способи дій з предметами, а узагальнений в науці і зафіксований в системі наукових понять досвід пізнання людством явищ дійсності: природа, суспільства, мислення.

Необхідно особливо підкреслити, що узагальнений досвід пізнання включає не тільки готові поняття і їх систему, спосіб їх логічного впорядковування, але - і це особливо що важливо-стоять за кожним поняттям способи дій, за допомогою яких це поняття може бути сформовано. Певним чином дидактично оброблені властиві сучасній науці узагальнені способи аналізу дійсності, що приводять до формування понять, повинні входити в зміст навчання, складаючи його ядро [22; 48 ].

Під змістом навчання слід бачити підлягаючу засвоєнню систему понять про дану область дійсності разом із способами дій, за допомогою яких поняття і їх система формуються в учнів. Поняття-знання про істотні відносини між окремими сторонами предмету або явища. Отже, для формування поняття необхідно перш за все виділити ці сторони, а оскільки вони не дані в безпосередньому сприйнятті, то потрібно здійснити абсолютно певні, однозначні, конкретні дії з предметами для того, щоб їх властивості виявилися. Тільки виділивши властивості, можна визначити, в яких відносинах вони знаходяться, але для цього їх треба ставити в різні відносини, тобто уміти міняти відносини. Таким чином, процес формування понять невіддільним від формування дій з предметами, відкриваючих їх істотні властивості.

Коли ми дали дитині слово „трикутник” і сказали їй, що це фігура, що складається з трьох сторін, ми повідомили їй тільки слово для назви предмету і найзагальніші його ознаки. Формування поняття „трикутник” починається тільки тоді, коли дитина научається ставити у відносини окремі властивості трикутника - його сторони і кути (коли учень встановлює, що в цій фігурі сума двох сторін завжди більше третьої, що сума кутів в ньому завжди рівна двом прямим, що проти більшої сторони завжди лежить більший кут, і т.д.). Поняття є безліч визначень, сукупність багатьох істотних відносин в предметі. Але жодне з цих співвідношень не дане в безпосередньому спостереженні, кожне з них треба відкрити, а відкрити його можна тільки шляхом дій з предметом.

Дії з предметами, за допомогою яких відкриваються їх істотні властивості і встановлюються істотні відносини між ними, і є способи роботи нашого мислення. Вже в початковому навчанні особливо важливо встановлення саме співвідношень між окремими сторонами предметів або явищ дійсності. Для цього є нескінченна кількість можливостей - як при навчанні математиці, так і при навчанні мові.

Якщо ми учимо дітей числовому ряду, то необхідно добитися розуміння і встановлення відносин між що входять в нього числами, а може бути, вивести і загальну формулу його побудови. Якщо ми знайомимо дитину з десятковою системою числення, то необхідно виявити істотне відношення, на основі якого вона побудована, і показати, що вона не єдино можлива. Коли ми знайомимо дітей з арифметичними діями, то особливо важливо встановити істотні відносини між елементами, що входять в їх структуру. Якщо ми учимо дитину грамоті, то саме природне встановлення відносин між фонемною структурою мови і її графічними позначеннями. При ознайомленні дітей з морфологічною структурою слова слід зясувати систему відносин між основними і додатковими значеннями в слові. Кількість таких прикладів можна множити до безкінечності.

Істотно важливо, проте, не лише формування окремих понять, а створення їх системи. Правда, в цьому допомагає наука, яка сама є системою понять, де кожне поняття повязано з іншими. Логічне міркування, з одного боку, - це міркування з приводу співвідношення окремих властивостей предмету, а з іншою - міркування з приводу звязків між поняттями. Рух в логіці цих звязків і є логіка мислення.

2.2 Індивідуальний підхід до дітей з різними типами вищої нервової діяльності

Як свідчать дослідження вчених, поєднання відповідної сили, зрівноваженості й рухливості нервових процесів утворює певний тип нервової системи, тип вищої нервової діяльності, проявом якого в поведінці, в діяльності людини є темперамент [19; 34 ].

Питання про типи нервової системи, їх кількість, про „чисті” типи та „перехідні” чи „змішані”, про розподіл людей з ними вивчається. Але є всі підстави говорити про індивідуальні відмінності між дітьми за основними властивостями їх нервової системи, про важливість їх врахування у процесі навчання. Від них залежить вибір найбільш ефективних форм роботи вчителя з окремими дітьми, ставлення до них і способів роботи самих дітей.

Так, з дітьми з слабкою нервовою системою найбільш продуктивно працюють при чіткому режимі і певному ритмі роботи, яки й не допускає перевтоми. Діти з малою рухливістю нервових процесів, що не можуть швидко входити у нову діяльність, потребують додаткового часу на це „входження”. Для дітей з високою рухливістю нервових процесів зміна діяльності може виявитись дуже бажаною, - вона є одним з ефективних засобів підтримання їх „робочого” стану. Дітям з переважанням рис сильної, неврівноважено нервової системи неважко домогтися потрібної зосередженості уваги. Але оскільки гальмівні процеси у них слабкіші від процесів збудження, їм важко переключати увагу з одного обєкта на інший. Це відбувається і в дітей з рисами сильної, зрівноваженої, малорухливої нервової системи, хоча причиною цього тут є вже інертність, мала рухливість нервових процесів [19; 49 ].