Организационно-содержательное обеспечение процесса формирования готовности будущих педагогов физической культуры к учебно-воспитательной деятельности с трудными подростками - диссертация

Третья модель, современная, предполагает организацию самостоятельной деятельности студентов с помощью использования компьютерных технологий: программированного обучения и контроля, дистанционного обучения. Одним из имеющихся недостатков является снижение коммуникативных отношений участников педагогического процесса.

Четвертая модель представляет комплекс первых трех. Здесь возможны различные сочетания, как в равных, так и в преобладающих соотношениях, что создает множество моделей. Выбор сочетаний определяется особенностями деятельности преподавателя (профессиональные интересы, уровень притязаний, профессиональная компетентность). Недостатком такой модели является реализация профессиональных предпочтений педагога на основе субъективных представлений здравого смысла в выборе технологий.

Разработка или выбор модели (при отсутствии необходимых моделей организации обучения, или формализованных критериев выбора при их множестве) является вопросом профессиональной компетентности и педагогического творчества педагога. Данная ориентировка явилась ведущим основанием организационно-содержательного обеспечения процесса теоретической подготовки студентов к деятельности с трудными подростками.

Процедура проектирования лекционных и практических занятий включала постановку целей, разработку системы задач (исходя из цели), определение исходных условий учебной деятельности, разработку предполагаемой для реализации технологии обучения (средства, методы, формы организации, методические приемы), разработку структуры и содержания занятия, материально-технического обеспечения и способов обратной связи (контроль успешности обучения).

Структура занятий складывалась из действий преподавателя по организации студентов (активизация, мотивация), представления цели и задач занятия, обращения (по необходимости) к усвоенной ранее информации, предъявления новой информации, стимулирования усвоения, обеспечения обратной связи (контроль хода обучения, оценивание), руководства самодеятельностью обучаемых, закрепления информационных единиц знаний.

В процессе теоретической подготовки студентов факультета адаптивной физической культуры вместе с монологовыми и диалоговыми формами организации обучения нами использовались активные методы:

1. С целью формирования интереса к предстоящей деятельности студентов с трудными подростками, повышения уровня самоактуализации в качестве методов использовались лекции-беседы, лекции-дискуссии, видеопросмотры, метод проблемных ситуаций.

Лекции-беседы («диалог с аудиторией») позволяют при помощи использования непосредственного контакта преподавателя с аудиторией привлекать внимание к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала. Использовались приемы, основанные на принципе проблемного обучения. Студенты, продумывая вопрос, имели возможность прийти к выводам и обобщениям, которые им должен был сообщить преподаватель в качестве новых знаний или понять важность обсуждаемой проблемы. Это способствовало повышению их интереса и степени восприятия материала.

В процессе проведения лекций-дискуссий преподаватель используя ответы студентов, получал возможность проводить свободный обмен мнениями, активизировать мыслительную деятельность, управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений. Для обмена мнениями ставились вопросы или конкретные ситуации, например, «Личностные и профессиональные качества учителя в работе с трудными подростками», «Пути взаимодействия с родителями в случае их нежелания сотрудничать со школой», «Особенности недостатков характера трудных подростков», «Действия при возникновении трудных ситуаций с учащимися на уроке, занятии в секции», «Как привлечь трудных подростков к занятиям в секции школы, спортивного клуба».

Участие студентов в обсуждении активизировалось после видеопросмотров, с помощью отдельных вопросов выяснялась их оценка, предлагалось выслушать различные мнения. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, аудитория подводилась к коллективному выводу или обобщению. Лекции-дискуссии проводились по темам: «Теоретическая сущность понятия «девиантное поведение», «Особенности воспитания детей и подростков с девиантным поведением», «Психологические особенности учащихся с девиациями».

2. Для изучения особенностей обучающихся, установления положительного психологического контакта в коллективе, достижения групповой сплоченности использовались педагогические игры «Картина», «Встреча Штирлица с резидентом» (приложение). Для развития творческих способностей, преодоления психологических барьеров в общении использовались игра «Ассоциация», для улучшения внимания и зрительной памяти - игра «Фотографы» (приложение)

3. Для решения задач оптимального формирования профессиональных специальных знаний в сфере коррекционно-педагогической деятельности с трудными подростками, были использованы методы активизации усвоения учебной информации: диалоговое обучение, проблемные ситуации, проектирование, просмотр и анализ видеозаписей.

Метод проектов позволяет решать задачу познавательных навыков студентов и формирования умения самостоятельно конструировать свои знания. Выполнение проекта требует от них умения ориентироваться в информационном пространстве, интегрировать данные из различных областей научного знания для решения поставленной задачи. Эффективность метода определяется тем, что у студентов вырабатывается творческий подход к делу, инициативность, организованность, возрастает интерес по мере выполнения работы.

Указанный метод реализовывался по темам: «Проектирование учебного процесса по физической культуре в образовательном учреждении с трудными подростками», «Организация внеклассной физкультурно-спортивной деятельности с трудными подростками». В процессе использования проектов по данным темам была применена схема, используемая в диссертационном исследовании В.А. Кузнецова и представленная в таблице.

Таблица 7 - Последовательность действий участников по реализации метода проектов

Так, например, данный метод был использован по теме «Физкультурно-спортивная деятельность с трудными подростками». Студенты экспериментальной группы были разделены на три группы, каждая из которых выполняла проект по заданной тематике: «Разработка сценария физкультурного праздника», «Проведение Дня Здоровья в зимние каникулы», «Организация физкультурного клуба в школе». Проект разрабатывался студентами в течение 3-х недель, каждая группа назначала ответственных студентов за техническое оформление, содержание и представление проекта. Защита проектов проводилась на одном из учебных занятий.

Среди многообразных игровых средств особая роль принадлежит деловой игре, достоинство которой заключается в возможности получения нового знания за счет множественности интерпретаций содержания игры участниками. Деловые игры применяются в учебном процессе для имитационного моделирования реальных процессов.

При всей эффективности деловых игр, необходимо отметить, что использование их затруднено по причине особенностей содержания образовательных программ, обычного лимита времени. В соответствии с общенаучным принципом деятельности: минимум ресурсных затрат с получением максимального для данных условий и требований результата, деловые игры следует использовать по необходимости (В.Т. Чичикин, В.А. Кузнецов).

Метод проблемных ситуаций позволяет развивать мыслительные способности студентов, коммуникативные навыки, технику аргументации, повышая при этом творческую активность и познавательный интерес. Данный метод реализовывался по темам: «Система коррекционно-воспитательной работы с трудными подростками средствами физической культуры в образовательном учреждении, детских спортивных клубах»; «Проектирование учебного процесса по физической культуре в образовательном учреждении», «Особенности воспитания трудных детей и подростков». При этом использовались методические приемы: постановка задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы; беседа преподавателя о теоретической и практической значимости предстоящей темы курса; рассказ об имеющихся решениях данной проблемы в истории науки.

В качестве примера приводим перечень проблем, в ходе решения которых осуществлялся процесс обучения, тема «Проектирование учебного процесса по физической культуре в образовательном учреждении». На практическом занятии студентам были предложены проблемные вопросы «Методика развития физических качеств (выносливости, ловкости, быстроты, координационных способностей, гибкости).

В ходе проведения занятия студенты формировали группы (по своему усмотрению), соответственно количеству физических качеств (5). К каждой группе необходимо было ответить на 3 вопроса, связанных с развитием того или иного физического качества у трудных подростков. В течение определенного количества времени (20-30мин) всем студентам в группах предлагалось принять решения по проблемным вопросам, предварительно обсудив его с участниками своей группы и представить свои решения студенческому коллективу.

При этом учитывались все предложения, высказанные студентами в процессе обсуждении. Принятое решение формулировалось, обосновывалось. Преподаватель по ходу представления выполнял консультативную роль, студенты других групп, активно участвуя в процессе обсуждения, делали записи по каждому вопросу в тетрадях.

Формирование информационной готовности студентов к физкультурно-педагогической деятельности является одним из аспектов экспериментальной деятельности. Другим ее аспектом является формирование готовности к реализации полученных знаний. Для решения этой задачи были разработаны задания в области учебно-воспитательной деятельности с трудными подростками, которые предлагались студентам экспериментальной группы в условиях прохождения педагогической практики. Были разработаны и предложены на индивидуальный выбор студентов следующие задания.

· Проведение родительского собрания по вопросу организации секционной работы в школе и привлечения трудных подростков к физкультурно-спортивным занятиям;

· Организация и проведение «Дня здоровья» в школе, пришкольном оздоровительном лагере с участием подростков с девиациями;

· Организация и проведение «Физкультурного праздника» с совместным участием Совета общественного самоуправления, инспектора по делам несовершеннолетних и других общественных организаций социума;

· Разработка и проведение классного часа с организацией встречи с интересными людьми (спортсмены, ветераны ВОВ, участники конфликтов в горячих точках и т.п.);

· Проведение опроса среди школьников с целью выявления их отношения к занятиям физкультурной деятельности. Для опроса разрабатывались варианты специальных анкет. Получаемые данные анализировались и доводились до сведения классных руководителей, учителей физической культуры на общественном мероприятии (педагогический совет, совет ученического самоуправления, классный час, родительское собрание, собрание практикантов).

С этой целью была разработана система оценки уровней владения действиями, формируемыми в процессе учебной практики.

За основу степени проявления данных показателей были взяты четыре уровня их сформированности: оптимальный, допустимый, критический, недопустимый [218].

Так, оптимальный уровень отражает «большую» степень проявления оцениваемых показателей, достаточный уровень - «достаточную степень, критический уровень отражает «удовлетворительную» степень и недопустимый уровень обозначает неготовность студента к успешной реализации функций физкультурно-педагогической деятельности

Оптимальный уровень. Студент знает базовое содержание компонентов физкультурного образования и умеет реализовывать его на практике. Адекватно выбирает методы обучения в соответствии с поставленными задачами. Без затруднений и ошибок может осуществить организацию выбранного метода, эффективно его реализует.

Допустимый уровень. Студент знает базовое содержание физкультурного образования. Наблюдается стандартность при выборе методов обучения в системе уроков. Без затруднений и ошибок осуществляет организацию данного метода. В большей мере эффективно его реализует.

Критический уровень. Студент частично знает базовое содержание педагогической деятельности; в соответствии с поставленными задачами стандартно выбирает и бессистемно реализует методы обучения. Возникают затруднения в организации метода, неэффективно реализуются.

Эти показатели ранжируются по уровню исходя из его номинала:

Недопустимый уровень - 0.

Критический уровень - 1.

Допустимый - 2.

Оптимальный - 3.

Оценка уровня операционального компонента профессиональной готовности представлена в табл. 8.

Таблица 8 - Оценка уровня операционального компонента профессиональной готовности

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М.Мотивация учения и ее воспитание у школьников.

Пути формирования мотивации учения.

1. Информационное содержание обучения вне потребностей ребенка не представляет для него важного значения и не вызывает какой-либо деятельности. Та информация, которая отвечает его потребностям подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В связи с этим, важно знать потребности обучающихся в настоящее время, потребности, которые могут возникнуть в ближайшем будущем. В подростковом возрасте возникает потребность в самоутверждении себя как личности, потребность в приобщении (морально-нравственном и внешне поведенческом планах) к миру взрослых, потребность в самовоспитании (особенно у мальчиков, в развитии волевых и физических качеств). В юности возникает острая потребность в поисках смысла жизни, потребность в выявлении личностного смысла морально-нравственных начал жизни и т.д.

При разработке тематических планов, планов занятий, подборе учебного, иллюстративного материала учитель должен учитывать характер потребностей своих учащихся, знать наличный уровень этих потребностей, их возможное развитие. Содержание учебного материала должно быть вполне доступно, исходить из имеющихся у них знаний, опираться на жизненный опыт, но в то же время материал должен быть достаточно трудным и сложным, с требованиями от учащихся работы по его осмыслению, усвоению. В противном случае, материал не будет удовлетворять потребности в постоянном развитии психических функций, не будет вызывать ярких эмоций, не будет удовлетворять потребности в эмоциональном насыщении, не будет способствовать возникновению и развитию новых потребностей. Итак, содержание каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания скоропроходящих интересов. Главным образом, содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. В этом случае, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (т.е. мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на побочные цели этой деятельности).

2. Содержание учебного материала обучающимися усваивается в процессе деятельности. Результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль зависят оттого, какова эта деятельность, из каких учебных действий состоит, какова ее структура, на что она направлена, какие цели осуществляются при этом, направлены ли они на овладении учебным материалом, как самостоятельной ценностью, или же учебная деятельность служит для них средством для достижения целей.

Психологические исследования показали, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим их содержание и их роль в формировании мотиваций учебной деятельности.

3. На этом этапе обучающиеся должны осознать, почему и для чего нужно изучить данный раздел программы, какова основная учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап состоит из следующих учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Может быть создана приемами:

а) постановкой перед обучающимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы;

в) рассказом учителя о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2. Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы программы. Формулировка обычно производится учителем как итог проблемной ситуации. Формулирование основной задачи играет значительную мотивационную роль в организации учебной деятельности учащихся. Учебная задача показывает ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы, создавая основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, направленных на изучение материала. Как показали психологи, основная учебная задача изучения темы (раздела) порождает систему частных учебных задач, которые в совокупности не только создают, но и постоянно поддерживают мотивационный тонус ученика в течение всего хода успеваемости. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.

3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После принятия основной учебной задачи намечается план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что из этого есть в наличии, что требует пополнения. Тем самым создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят, и что еще сделают для подготовки. Некоторым учащимся учитель предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучать новую тему.

4. На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в то содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действия и операций для решения основной задачи, осознают ли они закономерную связь между всеми частными задачами и основной, выступят ли все задачи как ясно видимая система, иерархия учебных задач.

В сознании учащимися содержания темы призвано помочь моделировании. Оно должно выступать и как средство наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые нужно восполнить и освоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях. При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений и изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления, что является мощным средством становления нужной мотивации деятельности учащихся.

5. Итоговый этап, на котором обучающиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Работу по подведению итогов изучения пройденного материала необходимо организовать так. Чтобы обучающиеся смогли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживания таких чувств в будущем, что приведет к потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т.е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. Целесообразно использовать разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу.

Примеры:

«Составить схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме и связи между ними» Домашнее задание могут выполнять группами по 3-5 человек.

1. Составить перечень вопросов и задач, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы. Подведение итогов можно провести в виде семинарского занятия, на котором некоторые учащиеся выступят с обзорными докладами по отдельным аспектам темы с последующим коллективным обсуждением этих докладов.

2. Для воспитания умения оценивать свою работу, уместно дать задание: а) Написать перечень основных вопросов, пройденных нами в дано теме и пометить рядом, как, вы, этот вопрос, по вашему мнению усвоили: хорошо, или не очень хорошо, не усвоили. Б) Перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и также укажите, как вы освоили то или другое умение: хорошо, слабо, не усвоили. Провести последующее обсуждение в классе или наедине с отдельными учащимися с целью выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения причин пробелов и побуждению к их ликвидации. Важно, чтобы контроль и оценка использовались для побуждении як дальнейшей учебной деятельности, создания перспектив этой работы.

Рассмотрим психологические аспекты роли проблемного обучения для становления мотивации учебной деятельности. Формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, нужно начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.

Какие мотивы? Особо отметим потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако надо отметить, что не всякая информация, вызывает мышление. Чтобы учащиеся включились в учебную работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного процесса мышления по содержанию урока. Таким приемом является создание учебно-проблемных ситуаций. Выше мы рассматривали приемы для создания проблемных ситуаций. Для становления мотивации учебной деятельности большую роль играют и другие стороны проблемного обучения, например, проблемное изложение материала, организация поисково-исследовательской деятельности. Эти методы способствуют возбуждению и поддержанию глубокого интереса к самому содержанию материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у учащихся положительную мотивацию учебной деятельности.

В последние годы широко применяют формы коллективной и групповой деятельности с целью интенсификации учебного процесса, сделать работу учащихся более эффективной. Использование групповых форм обучения втягивает в работу самых неотзывчивых учащихся, так как попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнить свою часть задания, иначе он подвергнется их осуждению, а мнением товарищей он,как правило, дорожит.. Кроме того, работая в микроколлективе, каждый ученик старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность. Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность, осознаваемую и признаваемую им. Только тогда у ребенка возникнет потребность в этой деятельности.

Когда ученик, работая в коллективе наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению школьника в активную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к становлению мотивации.

2.2 Моделирование организационно-содержательного обеспечения процесса формирования готовности студентов к воспитательной деятельности

Решающим фактором формирования необходимого и достаточного уровня готовности специалистов в сфере физической культуры к профессиональной деятельности является система организационного и содержательного обеспечения образовательного процесса.

Результаты исследования, рассмотренные выше (2.1.), позволили сделать вывод о наличии критического уровня готовности будущих педагогов физической культуры к воспитательной деятельности с трудными подростками. В связи с этим, возникает необходимость повышения эффективности организационно-содержательного обеспечения процесса их профессиональной подготовки в данном направлении. Первым шагом решения проблемы является проектирование обсуждаемого обеспечения. Такая исследовательская процедура может быть осуществлена при помощи метода моделирования, который предполагает выделение структурных компонентов моделируемого явления и их параметризацию (Алубьева, К).

Метод моделирования осуществляется на основе абстрактно-логических суждений и предполагает возможность построения модели с логической завершенностью границ исследуемого предмета исследования. При этом необходим учет сопряженных с изучаемым явлением (объектом) теоретических позиций, которые определяют классификационные основания, систему представления, обоснование критериев выбора компонентов модели и отношений между ними, ориентирующие аналогии моделирования.

Моделируя содержание процесса формирования готовности педагога к учебно-воспитательной деятельности с трудными подростками, мы исходили из теоретического построения модели как системы, которая дает информацию о моделируемом объекте; находится в объективном соответствии с познаваемым объектом; отражает свойства изучаемого объекта. Моделирование содержания процесса формирования готовности будущих специалистов физической культуры можно осуществить исходя из разных позиций.

Первая позиция предполагает использование модели, которая реализуются в практике профессионального образования. Она отражает опыт деятельности в этом направлении. Однако такая модель создается эмпирически, путем проб и ошибок, без какой либо обоснованности. Этот путь, по существу, бесконечен и чреват ошибками, которые выявляются не сразу. Использование данной позиции позволило бы обобщить накопленный опыт работы, который не всегда является эффективным и приемлемым. Данное обстоятельство подтвердилось в результате анализа практики подобной деятельности. Было выявлено, что опыт подготовки специалистов в сфере физической культуры к воспитательной деятельности с указанной категорией подростков, субъективно вариативен и недостаточен для необходимого решения проблемы.

Вторая позиция связана с использованием научно-методических рекомендаций представляемых по результатам экспериментальных исследований. Такая попытка предпринята в одном из диссертационных исследований (Зинчук Н.Г., 2006). Автор исследования апробировал организационно-педагогические условия формирования готовности будущих педагогов физической культуры для работы с подростками девиантного поведения, ориентируясь только на существующий опыт деятельности в этом отношении в вузах.

Реализация такой модели содержательного обеспечения процесса формирования готовности будущего специалиста к работе с трудными подростками не является достаточным решением проблемы, так как она подтверждает имеющиеся возможности системы деятельности, а не развивает их. Необходимый результат, очевидно, можно получить при условии выявления позитивного и отсечения негативного в имеющемся опыте деятельности, с последующей разработкой и обоснованием более эффективных подходов. В разработке концептуальной модели нашего исследования мы и придерживались этой позиции.

Процесс подготовки педагогов физической культуры к воспитательной деятельности с трудными подростками можно определить как систему. Системный подход диктует необходимость определения ряда оснований для моделирования содержательного обеспечения процесса готовности специалистов в сфере физической культуры. Были определены следующие теоретические посылки в качестве оснований моделирования.

1. Содержание процесса формирования готовности будущих педагогов физической культуры мы рассматриваем, как системный объект педагогического исследования, обладающий рядом особенностей. Любая система имеет свой состав и свою структуру (Р. Акофф, П.К. Анохин, В.А. Ганзен, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Абдулина, О.А. Анисимов О.С.,. Беспалько, В.П. Системно-метод, Богданов, В.А. Системологическое моделирование, Васильева О.С). Состав представляет совокупность иерархически связанных между собой компонентов, образующих систему. Структура подразумевает совокупность отношений между ними, организацию состава. Структуризация содержания процесса готовности будущих специалистов в сфере физической культуры представляет определенную организацию компонентов в пространстве и времени. Моделирование заключается в описании состава и структуры содержания (В.Т. Чичикин и др.) [60-деят, 67-Загрекова, 105методол и теор, 159Чичикин, 163Человек -мера К].

2. Процедура моделирования имеет определяющие критерии: целевые (для чего), логические (на основании чего), операциональные (что и как), мотивационные (ради чего). Целью моделирования стала разработка более эффективной системы организационно-содержательного обеспечения процесса формирования готовности педагогов физической культуры к воспитательной деятельности с трудными подростками.

3. Подготовка педагога физической культуры к воспитательной деятельности должна осуществляться по профессионально-содержательному (с учетом социальных функций физкультурно-педагогической деятельности), а не предметно-содержательному (по аналогии с содержанием отдельных предметов - психологии, педагогики) принципу. Функции профессиональной деятельности педагога физической культуры и опыт содержательного обеспечения профессионального образования студентов вузов, осуществляющих подготовку специалистов в сфере физической культуры, показывает, что это содержание должно строиться на основе интеграции и преемственности предметного образования. Кроме этого, формирование необходимого уровня готовности педагогов физической культуры к работе с трудными подростками в процессе профессиональной подготовки должно предполагать решение всего спектра воспитательных задач.

4. Предпосылками моделирования содержательного обеспечения процесса формирования готовности педагогов физической культуры к воспитательной работе будут научные основания и опыт деятельности. При этом, социальный запрос активизирует формирование системы оснований, а редукция научных данных и результаты собственных исследований являются его механизмом. Метод научной редукции подразумевает опору на системный подход, теорию деятельности, теорию социализации, теорию физической культуры и эдукологические основания моделирования содержательного обеспечения образовательных процессов (Р. Акофф, П.К. Анохин, В.А. Ганзен, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), (Л.П. Буева, Н.Н. Волков, Л.А. Зеленов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Сагатовский), (Б.Г. Ананьев, Л.А. Зеленов, Д. Ритцер), (Ю.Ю. Екатеринославский, А.А. Ченцов).

5. Содержательное обеспечение процесса формирования готовности педагогов к воспитательной деятельности с трудными подростками должно соответствовать следующим условиям.

· Информационное содержание данного процесса реализуется на основе интеграции блоков научных знаний (педагогика, психология, теория физической культуры) и различных сведений медико-биологического характера, имеющих непосредственное отношение к учебно-воспитательному процессу детей с девиациями в поведении.

· В процессе профессиональной подготовки студентов необходимо усиление акцентов на реализацию социализирующих и воспитывающих функций физического воспитания. В этом случае, содержательное обеспечение информационной базы должно создать ориентировочную основу коррекционно-педагогической деятельности в связи с решением, прежде всего воспитательных и оздоровительных задач средствами физической культуры.

· Необходимо обеспечение поликультурности педагогической деятельности. Качество овладения различными видами культуры педагогом любой специальности является социально задаваемым требованием.

6. Средством мотивации будущих специалистов физической культуры по формированию готовности к работе с трудными подростками является содержательное и организационное обеспечение процесса теоретической подготовки. Оно имеет решающее значение в формировании физкультурно-педагогической компетентности будущего специалиста с трудными подростками. Дело в том, что включение специалиста физической культуры в процесс формирования представлений о значимости физической культуры для педагога, как фактора воспитания и перевоспитания (развития) личности и средства формирования ценностного отношения к своему здоровью и здоровью других (в рамках социального партнерства и допустимых обязательств), возможно при условии обеспечения его компетентности.

7. Эффективность организации учебно-воспитательного процесса трудных подростков проявляется в умении педагога обеспечить управляемое формирование личности воспитанника в соответствии с целью и задачами ее всестороннего развития. Деятельность педагога с подростками, имеющими отклонения в поведении должна строиться в следующих направлениях: создание доверительного психологического климата и достижение сотрудничества между всеми участниками учебно-воспитательного процесса; развитие гуманистических установок учителя; актуализация мотивационной сферы личности школьника. Готовность к реализации данных направлений воспитательной деятельности должна формироваться на основе адекватного им информационного обеспечения. Такое обеспечение предполагает систематизацию, классификацию, интеграцию предметной информации на основе надпредметного курса. В противном случае студент, в лучшем случае, будет предпринимать попытки самостоятельно решать эту проблему в условиях недостаточного уровня компетентности для этого, а в худшем - устранится от ее решения.

8. Разработка модели содержательного обеспечения процесса формирования готовности к работе с трудными подростками предполагает необходимость учета социального и педагогического аспектов ее структуризации. Социальный аспект связан с обеспечением адекватности содержания профессиональной подготовки будущего специалиста к работе с подростками и с учетом сложившегося предполагаемым функциям профессиональной деятельности теоретического раздела. Благодаря учету социального аспекта модель выстраивается с необходимым представлением того, что должно быть. Педагогический аспект моделирования связан с особенностями организации образовательного процесса на кафедрах, с реализацией межпредметной интеграции в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. Благодаря учету педагогического аспекта, модель формирует представление о том, как и какими средствами, обеспечить процесс профессиональной подготовки к работе с трудными подростками.

9. Теоретический компонент системы формирования готовности педагога к воспитательной деятельности с подростками, имеющими девиантное поведение должен быть структурирован на основе выделения блоков, разделов, тем, вопросов, смысловых элементов (В.А.Кузнецов). Они выстраиваются в определенных отношениях, отражающих логику представления системы (С.В. Дмитриев - биомех, В.Т. Чичикин). Структура будет системной при условии, если выделенные компоненты, их отношения смогут обеспечить целостность содержания данного процесса, а реализация процесса создаст предпосылки для эффективной коррекционно-педагогической деятельности с девиантными подростками.

Представленные основания послужили предпосылками моделирования содержания надпредметного спецкурса. Наряду с разработкой теоретических оснований его содержательного обеспечения, мы опирались на исследования мнения специалистов, которое выявлялось методом анкетирования. В процессе проведения анкетного опроса, специалистам в области теории и методики физической культуры, педагогики, психологии (доктора и кандидаты наук, преподаватели, ведущие теоретические курсы) было предложено оценить каждый из предложенных наборов структурных элементов содержательного обеспечения теоретической подготовки будущих педагогов физической культуры к работе с трудными подростками.

Оценочных суждений в выборе компонентов было четыре: «нет»; «скорее нет, чем да»; «скорее да, чем нет»; «да». Те компоненты, которые были оценены большинством экспертов по типу отрицания - «нет» и «скорее нет, чем да», не вошли в структуру содержания. Компоненты состава структуры, получившие положительные оценочные суждения большинства экспертов «скорее да, чем нет» и «да» вошли в состав структуры.

Таким образом, наряду с фактологическим моделированием, мнение специалистов послужило основанием для предложения состава структуры содержания процесса подготовки специалистов физической культуры к воспитательной работе с трудными подростками. Следуя принципам объективности (отражение сущего), адекватности (соответствия условиям образовательного процесса), нормативности (отражения должного), универсальности (единого подхода) и оптимальности (по критериям необходимости и достаточности) в предлагаемый состав компонентов структуры содержания процесса готовности специалистов физической культуры к воспитательной деятельности с трудными подростками вошли: раздел, подраздел, темы каждого подраздела, вопросы каждой темы, информационные единицы вопросов каждой темы.

Как было представлено ранее, первый уровень содержания теоретической подготовки - раздел. Раздел, как нам представляется, должен состоять из подразделов - теоретического и практического. В содержание первого подраздела входит знание понятий, идей, фактов, принципов, элементов базовых теорий, оснований физкультурно-педагогической деятельности. Содержание второго подраздела (практического) ориентировано на использование технологий для реализации необходимых и допустимых функций учебно-воспитательной деятельности. Его содержание включает знания об алгоритмах коррекционно-педагогической деятельности и процесс формирования действий по реализации этих алгоритмов.

Тема служит стержневым компонентом содержательного обеспечения процесса формирования готовности к воспитательной деятельности будущих специалистов физической культуры. Тема - это определенная область действительности и наши знания о ней. Выделение темы дает возможность организации и упорядочения учебного материала в соответствии с его предметным содержанием. Темы являются учебным механизмом достижения реализации образовательной цели. Они в идеальном отношении должны быть отработаны по информационному содержанию, иметь необходимый и достаточный состав. Однако, как показывает реальная практика исследований, в большинстве случаев, темы представлены произвольным составом и содержанием.

Процедура разработки состава тем в связи с формированием готовности будущих специалистов физической культуры к воспитательной деятельности с трудными подростками (с учетом критериев необходимости и достаточности) проводилась на основе определения информационного комплекса знаний, необходимых в работе с данной категорией учащихся. Поскольку проблема коррекции девиантного поведения таких подростков является междисциплинарной и лежит в сфере действия нескольких научных областей: педагогика, психология, социология, философии, криминология, медицина, постольку для ее осмысления студентам необходимо многоаспектное и комплексное информационное обеспечение.

В качестве доминирующих мы выделили учебные дисциплины Государственного образовательного стандарта 2000г. по специальности 032102 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура): психология, педагогика (гуманитарные и социально-экономические дисциплины Федерального компонента), теория и методика физического воспитания (общепрофессиональные дисциплины Федерального компонента). Причинами, обусловившими данный выбор являлись:

1. Теория и методика физической культуры является базовой (профилирующей) дисциплиной, основой для построения системы занятий физической культурой и спортом с трудными подростками.

2. Изучение основных психических, познавательных процессов, регуляции поведения и деятельности, межличностных отношений, межгрупповых отношений и взаимодействий находится в сфере действия научной образовательной дисциплины психологии. Психологии отводится изучение непосредственно самого механизма возникновения девиантного поведения детей и подростков.

3. Педагогическая наука изучает процессы обучения и воспитания, формы организации учебной, воспитательной деятельности, принципы, методы, приемы, средства обучения и воспитания, управление педагогическим процессом. Таким образом, концептуальную модель коррекции девиантного поведения детей и подростков, весь дидактический набор, основной спектр воздействия средств воспитания представляет педагогика.

4. Особенности педагогической и социальной дезадаптации детей и подростков, как правило, затрагивают разные сферы личности (интеллектуальная, мотивационная, эмоционально-волевая, экзистенциальная, сфера саморегуляции). Сложный социально-педагогический и психологический комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных процедур - направленных на регуляцию мотивационно-ценностного потенциала личности, развитие всех составляющих сторон ее структуры, как целос ...........