Развитие межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам - дипломная работа

устной речи подлежащая усвоению тематическая лексика коренным образом отличается от предлагаемого нами лексического минимума для начальной ступени. Рассмотрим для примера тему "школа" как одну из тех тем действующего учебника, которая могла бы иметь значительный "выход" в межкультурное общение. Её освоение начинается в 4 классе с обучения умению описать классную комнату, для чего вводятся слова: blackboard, wall, door, corner, window, duster . В 5 классе в рамках этой темы учащиеся обучаются умениям описать здание школы (gymnasium, library, workshop), свой класс (добавляется слово portrait ), здание сельской школы, урок английского языка. Не трудно заметить, что все эти подтемы не могут служить опорой для организации реального речевого общения учащихся, т.к. они не информативны.[19; 7-15] Как показало исследование естественной сферы общения учащихся на родном языке, ни одна из этих тем не была зафиксирована в их беседах. Из всего сказанного напрашивается вывод о пересмотре словарного минимума для начального этапа в целях придания всему обучению устной речи реально-информативной направленности В связи со сказанным возникает еще один вопрос: как быть с лексикой, вводимой и закрепляемой с помощью тех бытовых тем, которые на младшей и средней ступенях обучения не в состоянии стимулировать обмен мнениями или отражение новой информации (кроме эпизодических случаев) и в условно-речевом плане могут служить только коммуникативной облицовкой ее усвоения ("Внешность", "Профессия", "Квартира" и т.п.)? Ведь несмотря на отсутствие в этих темах возможностей для осуществления реальной коммуникации, они направлены на усвоение определенной части лексики, незнание которой может неоправданно затруднить чтение нетематических фабульных текстов. Возможные пути решения этой проблемы заключаются в следующем:

использование лексики из фабульных текстов (в основном для домашнего чтения) для последующего обобщения и отработки лексических единиц по той или иной теме по мере их накопления с возможным добавлением недостающей, но необходимой лексики;

специальное (намеренное) насыщение фабульных текстов подобной лексикой (так называемый Hineinadaptierung ) в целях обеспечения возможно большей ее повторяемости или постепенного накопления для последующего обобщения и закрепления;

"вкрапление" в учебный процесс небольших по объему лексических бытовых тем или их фрагментов для введения той лексики, в которой ощущается функциональная необходимость;

коммуникативная мотивация, отсутствующая в бытовых темах, не нашедших места на младшей ступени обучения, на среднем этапе (6-7 класс) может быть заменена введением в них страноведчески-познавательных элементов. Тогда же могут быть в полном объеме изучены и темы, нацеленные на инсценировки-беседы с иностранцами, беседы в стране изучаемого языка. Соблюдение изложенных условий дает возможность составления

лексического минимума, необходимого и достаточного для обеспечения реально-информативной коммуникации на начальном этапе.[77]

Однако, отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу. Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникативно-мотивированной информации, в связи с чем имеется возможность неоднократного возвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, до того не отраженными элементами содержания при своевременном введении новых порций лексики. В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой тематики, из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бытовые темы должны повторяться из класса в класс с постепенным их расширением и усложнением, что выражается в специфической, так сказать, рекуррентной их распределенности по годам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к теме в текущем (иногда и это целесообразно) или в следующем учебном году и связан всякий раз с введением очередной порции коммуникативно-ценной лексики. Требование рекуррентности при изучении культурно-бытовых тем обусловливает необходимость отдать предпочтение распределенному обучению перед концентрированным.

Таким образом, кажется достаточно обоснованным положение о том, что в интересах реально-информативного общения на уроках культурно-бытовые темы устной речи должны отличаться от других тем своей специфической, рекуррентной распределенностью по годам обучения: их нельзя считать пройденными в каком-то определенном классе, к ним необходимо возвращаться, причем всякий раз на более расширенном и усложненном витке.

Покажем на примере такой культурно-бытовой темы, как "Чтение книг", возможную реализацию вышеприведенных принципов. Впервые знакомство с этой темой на элементарном уровне может осуществляться уже в самом начале процесса обучения. В результате первого этапа изучения учащиеся могли бы в 1-2 предложениях сказать о своем отношении к книгам (I like to read books), имеют или не имеют книги дома, какие книги любят читать (about animals, children, etc.); назвать любимую книгу (my favourite book is..); сказать в одном предложении, о ком (о чем) она. (The book is about...). В дальнейшем расширение этой темы могло бы происходить за счет изучения таких микро тем, как "Библиотека" (умение объяснить, где учащиеся берут книги, ходят ли они в библиотеку, когда, с кем и т.п.), а также "Сказки" (назвать любимую сказку, сказать, о ком (о чем) она). Позже наряду с постоянным возвратом к этой теме в беседах о событиях из жизни учащихся она может получить дальнейшее расширение за счет микро темы "В школьной библиотеке" (есть ли в школе библиотека, какие книги там есть, ходят ли учащиеся туда, какие книги берут и т.п.).

Новым этапом в развитии устно-речевых умений является переход к чередованию прошедшего и настоящего времени как в монологической, так и в диалогической речи. дальнейшее расширение этой темы могло бы происходить в связи с обучением умению рассказать биографию любимого писателя (где, когда, в какой семье родился, какие книги написал, о чем они, кто главные герои и т.п.). Высказывания уч ...........