17

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ

КУНИЦЯ ТЕТЯНА ЮРІЇВНА

УДК 37.035+316.52+159.947.23--053.6 (043.3)

Виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів загальноосвітньої школи

13.00.07 - теорія і методика виховання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2008

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Актуальність дослідження зумовлена сучасним соціальним напруженням, що ускладнює процес адаптації учнів підліткового віку до нових умов, їхню несуперечливу орієнтацію в нестандартних суспільних вимогах, дезорієнтацію у поведінці. Це загострює проблему виховання у підростаючої особистості ціннісного ставлення до себе, до інших, до суспільства та визначає нагальну потребу у вихованні відповідальної поведінки в учнів старшого підліткового віку, які вже прагнуть до самоствердження в різних сферах життя як дорослі, але ще за своїм статусом, психофізичними можливостями і соціальним досвідом залишаються дітьми, що створює передумови для розвитку безвідповідальної поведінки.

На необхідності виховання у школярів відповідальності наголошується в Законах України “Про загальну середню освіту”, “Про соціальний розвиток молоді в Україні”, в “Національній доктрині розвитку освіти”, “Національній програмі патріотичного виховання населення, формування здорового способу життя, розвитку духовності та зміцнення моральних засад суспільства”.

У роботах з філософії відповідальність розглядається у контексті співвідношення між свободою і необхідністю індивіда (М. Бердяєв, Н. Головко, Т. Гоббс, Р. Косолапов, Л. Ільїчов, Дж. Локк, В. Марков, Ж. Сартр, Г. Смирнов, Г. Сковорода). У соціальній психології відповідальність тісно повязується з набуттям людиною соціального досвіду та виробленням ціннісних орієнтацій, потрібних для виконання соціальних ролей (Е. Еріксон, Л. Колберг, Ч. Кулі, Дж. Мід). У психології вивчається місце відповідальності в структурі особистості, а також вплив окремих факторів на активізацію процесів розвитку самої відповідальності (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, І. Бех, А. Плахотний, С. Рубінштейн, Є. Рудковський, М. Савчин, Н. Скорбіліна). Особливості виховання відповідальності особистості і колективу, ціннісна основа і етичні засади поведінки особистості, можливості профілактики девіантної поведінки обґрунтовано в педагогічній літературі (Т. Алєксєєнко, В. Білоусова, О. Змановська, Л. Канішевська, В. Киричок, О. Коберник, М. Левківський, А. Макаренко, В. Маралов, В. Оржеховська, Л. Рувинський, В. Сітаров, В. Сухомлинський, О. Сухомлинська, Т. Федорченко, К. Чорна та ін.). У ряді дисертаційних робіт з педагогіки розкриваються педагогічні умови формування різних аспектів відповідальності в осіб різних вікових категорій і в різних соціальних інститутах, зокрема: відповідальної поведінки у дітей старшого дошкільного віку в умовах дошкільного навчального закладу (Т. Фасолько); соціальної відповідальності в учнів старших класів у позашкільній діяльності (В. Тернопільська); почуття відповідальності в учнів молодшого шкільного віку загальноосвітньої школи (Н. Басюк).

Однак, як свідчить аналіз теоретичних джерел, проблема виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів ще не була предметом спеціального дослідження. Вона є актуальною і для практики виховання: школярі саме цього віку вирізняються ризикованою, викличною поведінкою, долучаються до шкідливих звичок, часто мають викривлене уявлення про цінності життя і намагаються на них орієнтуватися, що в цілому несе загрозу не тільки їхньому здоровю, а й благополуччю суспільства.

Отже, соціальна значущість проблеми, її недостатня теоретична й методична розробленість, потреби практики зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: ”Виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів загальноосвітньої школи”.

Звязок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою теми лабораторії соціальної педагогіки Інституту проблем виховання АПН України ”Соціально-педагогічні засади виховання особистості в сучасних умовах”, державний реєстраційний номер № 0103U001163. Тема дисертаційної роботи затверджена на засіданні Вченої ради Інституту проблем виховання АПН України (протокол № 2 від 1 березня 2004 року), затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 25 жовтня 2005 року).

Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні, розробці й експериментальній перевірці педагогічних умов та методики виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів загальноосвітньої школи.

Обєктом дослідження є процес виховання відповідальної поведінки в учнів старшого підліткового віку загальноосвітньої школи.

Предметом дослідження - педагогічні умови виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів загальноосвітньої школи.

Гіпотеза дослідження - виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів може здійснюватись ефективно за умов:

– усвідомлення старшими підлітками сутності відповідальності та відповідальної поведінки особистості;

– розвитку мотивації до вироблення власної відповідальної поведінки;

– ціннісного ставлення до себе, інших та предметного світу;

– набуття досвіду відповідальної поведінки.

Для реалізації поставленої мети та перевірки робочої гіпотези було визначено такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми в теорії та виховній практиці.

2. Уточнити сутність понять “відповідальна поведінка особистості” та “відповідальна поведінка підлітка”, розкрити їх структуру і зміст.

3. Розробити критерії і показники вихованості відповідальної поведінки, зясувати рівні її прояву в учнів старшого підліткового віку.

4. Обґрунтувати і експериментально перевірити педагогічні умови виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів.

5. Розробити методику виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів загальноосвітньої школи.

Теоретичну основу дослідження складають положення філософської, психологічної, педагогічної наук про соціальну сутність людини, її цінності й ціннісні орієнтації, систему ставлень до довкілля, до інших людей та до самої себе; взаємозвязок свободи й відповідальності (Н. Бердяєв, Н. Головко, Є. Рудковський); механізми відповідальності особистості (К. Абульханова-Славська, М. Левківський, А. Макаренко, М. Савчин, В. Сухомлинський, Т. Фасолько, В. Тернопільська), поведінку та її мотивацію (Т. Алєксєєнко, В. Білоусова, М. Бобнєв); особистісно-орієнтоване та морально-етичне виховання (І. Бех, І. Гаян, В. Киричок, К. Чорна); проектування виховного процесу у школі (О. Коберник, Ю. Кулюткина, Г. Сухобська); закономірності розвитку особистості у підлітковому віці (Л. Виготський, Д. Фельдштейн).

Для розвязання поставлених завдань було використано комплекс методів дослідження:

- теоретичні - аналіз, порівняння, синтез та узагальнення наукових джерел з філософії, психології, педагогіки, соціології з метою вироблення концептуальних підходів до здійснення дослідження, визначення його понятійно-категоріального апарату, зясування сутності, змісту і структури провідного поняття, розробки критеріїв і показників вихованості відповідальної поведінки, проектування і обґрунтування педагогічних умов виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів загальноосвітньої школи;

- емпіричні - педагогічне спостереження, бесіди, анкетування, опитування (в тому числі перехресне), рольові ігри, метод незакінчених речень, моделювання педагогічних ситуацій, які дали змогу визначити стан, рівні вихованості, їх типологічні характеристики і динаміку розвитку відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів, основні детермінанти цього процесу; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний етапи), який уможливив перевірку педагогічних умов, що впливають на ефективність виховання відповідальної поведінки в учнів загальноосвітньої школи;

- математичної статистики з метою опрацювання проміжних і кінцевих результатів експериментальної роботи в динамічних характеристиках.

Оцінка результатів експериментальної роботи здійснювалась на основі кількісного і якісного аналізу змін рівня вихованості відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів та порівняльного аналізу показників в експериментальних і контрольних групах на початку і по завершенню експерименту.

Експериментальна база дослідження: учні 7-8-х класів ЗОШ №3 м. Боярка і ЗОШ № 1 м. Березань Київської обл., СЗШ № 47 ім. А.С. Макаренка і СЗШ № 134 ім. Ю.О. Гагаріна м. Києва. Всього експериментом було охоплено 545 учнів 7-8-х класів, 26 педагогів, 70 батьків.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше науково обґрунтовано, розроблено і експериментально перевірено педагогічні умови та методику виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів; розроблено критерії, показники, зясовано й охарактеризовано рівні вихованості відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів загальноосвітньої школи; уточнено сутність понять “відповідальна поведінка особистості” та “відповідальна поведінка підлітка”, розкрито їх структуру і зміст; подальшого розвитку дістало комплексне дослідження проблеми виховання відповідальності особистості.

Практичне значення роботи складає розробка і впровадження методики діагностики вихованості відповідальної поведінки у старших підлітків та методики виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів загальноосвітньої школи. Ідеї та положення дослідження можуть бути використані у навчально-виховному процесі інших типів загальноосвітніх закладів, для підвищення професійної майстерності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, у підготовці методичних посібників і рекомендацій для класних керівників.

Основні результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес ЗОШ №3 м. Боярка Київської обл. (довідка №16 від 9 вересня 2007 р.), ЗОШ № 1 м. Березань Київської обл. (довідка № 322 від 5 травня 2007 р.), СЗШ № 47 ім. А.С. Макаренка м. Києва (довідка № 135 від 24 травня 2007 р.), та СЗШ № 134 ім. Ю.О. Гагаріна м. Києва (довідка № 142 від 6 квітня 2007 р.).

Апробація результатів дослідження, викладених у дисертації, здійснювалась шляхом оприлюднення його теоретичних положень, експериментальних матеріалів та висновків у публікаціях, на науково-практичних конференціях, зокрема: Міжнародній науково-практичній конференції “Інновації у вищій освіті” (м. Ніжин, вересень 2004 р.); Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Сучасні тенденції та пріоритети виховання” (м. Київ, жовтень 2004 р.), “Теоретико-практичні реалії сучасного виховання дітей та учнівської молоді” (м. Київ, листопад 2005 р.), “Особистість ХХІ століття: проблеми виховання та шляхи їх вирішення” (м. Київ, жовтень 2007 р.); звітній конференції Інституту проблем виховання АПН України (2004 р.). Хід дослідження та його результати доповідались та обговорювались на засіданнях лабораторії соціальної педагогіки Інституту проблем виховання АПН України.

Публікації. За темою дисертації опубліковано 4 наукових праці у фахових виданнях, затверджених ВАК України. Всі одноосібні.

Структура дисертаційної роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (285 найменувань), 10 додатків. Загальний обсяг дисертації - 203 сторінки, основний зміст викладено на 155 сторінках. Робота містить 6 схем, 8 таблиць, 14 діаграм.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У Вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, ступінь розробленості проблеми, визначено обєкт, предмет, мету, завдання, комплекс методів, його теоретичну основу; сформульовано гіпотезу; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення; подано інформацію про апробацію і впровадження результатів наукового дослідження.

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади виховання відповідальної поведінки в учнів підліткового віку” визначено концептуальні основи досліджуваної проблеми, стан її розробки у філософській, психологічній, соціологічній і педагогічній літературі; розкрито сутність і зміст відповідальної поведінки особистості, її структуру; психолого-педагогічні передумови виховання в учнів старшого підліткового віку.

Проблема відповідальної поведінки тісно повязана з категоріями “відповідальність” та “поведінка”, які, як показує теоретичний аналіз, були предметом наукових досліджень у філософії, соціології, психології, педагогічній науці та практиці. Поведінка - це процес взаємодії особистості з довкіллям, обумовлений її індивідуальними особливостями та внутрішньою активністю, що виявляється переважно у вигляді зовнішніх дій і вчинків. Відповідальність є базовою характеристикою будь-яких відносин, в яких перебувають люди, стосується різних аспектів їхньої діяльності, усвідомлення ними свого місця в житті.

В основу визначення і зясування сутності та структури відповідальної поведінки учнів 7-8 класів було покладено теоретичний аналіз структурних складових провідного поняття теми дослідження, виокремлення концептуальних основ, структурних компонентів та інтегруючих елементів. Цьому сприяло вивчення наукової літератури з проблеми, аналіз якої дозволив зробити наступні теоретичні висновки.

У філософії категорія “відповідальність” розглядається як філософсько-соціологічне поняття, що відображає обєктивний, історично конкретний характер взаємовідносин між особистістю, колективом, суспільством під кутом зору свідомого здійснення взаємовимог, які до них предявляються (Л. Ільїчов); як якість, що дає особистості можливість усвідомлювати значення своїх вчинків, добровільно узгоджувати свою поведінку з вимогами суспільства (Н. Головко, Г. Смирнов); у нерозривній єдності з категорією “свобода”: чим більші межі свободи, тим більша відповідальність, і, навпаки, чим більше змісту вкладено у відповідальність, тим більше свободи необхідно для її реалізації. М. Бердяєв робить наголос на особистісній відповідальності за зроблений вільний вибір. Ця теза підтверджується в роботах Р. Косолапова, В. Маркова, Ж.-П. Сартра, Е. Фромма.

У соціології відповідальність повязується з просоціальною поведінкою, спрямованою на благополуччя інших людей, з відповідальністю перед народом та нацією у політичній, економічній, соціальній і культурній сферах (І. Кон).

Психологи, здебільшого, розглядають відповідальність як рису характеру. Однак, окремі дослідники (Б. Ананьєв, С. Рубінштейн) у своїх роботах зазначають, що відповідальність проявляється не лише в характері, але й у почуттях, свідомості, світосприйнятті, різних формах поведінки. Також, з точки зору С. Рубінштейна, відповідальність є втіленням істинного, найглибшого і принципового ставлення до життя, усвідомленням всіх наслідків уже скоєного і всього втраченого. У дослідженнях А. Плахотного, Є. Рудковського відповідальність розглядається як компонент структури особистості, який впливає на самовизначення у житті. Як вірність самому собі, довіру моральному змісту власних почуттів і впевненість у своїй правоті, здатність відповідати не лише за себе, але й за інших людей, за їхні долі, за характер своїх з ними взаємовідносин розкриває відповідальність К. Абульханова-Славська. За тлумаченням І. Беха, відповідальність передбачає визнання людиною єдиної активної причетності до соціального і природного світу, і це визнання є не стільки результатом оцінки особистості іншими людьми, скільки її власним переконанням, моральним принципом, підсумком усвідомлення.

Педагоги минулих століть повязували відповідальність з конкретними справами (М. Драгоманов), з внутрішніми моральними імперативами (Г. Ващенко), розглядали як соціальну якість, яка формується на засадах чіткого фіксування обовязків, колегіальності, залучення кожного до керівництва, встановлення наочної конкретної єдності інтересів колективу і особистості (А. Макаренко); як здатність особистості формулювати обовязки, виконувати їх, здійснювати самооцінку і контроль; у тісному взаємозвязку з категорією “совість”, яка є центральним утворенням у свідомості дитини, внутрішнім механізмом, що детермінує напрям становлення індивіда як особистості, зокрема, розвиток її моральності (В. Сухомлинський).

У працях А. Петровського йдеться також про роль совісті у відповідальності особистості. Він розглядав її як здатність особистості здійснювати моральний самоконтроль, самостійно формулювати для себе моральні обовязки, вимагати від себе їх виконання і давати самооцінку здійснюваних вчинків. В. Сухомлинський і А. Петровський найперше виокремлюють у совісті моральний контекст і повязують відповідальність з обовязком. Ці теоретичні положення були реалізовані В. Сухомлинським у практиці виховання.

У теорії виховання відповідальність також виступає як характерна якість субєкта діяльності і розглядається в контексті взаємозвязку з самостійністю, ініціативністю, старанністю та іншими якостями (М. Левківський). Виходячи з положень про те, що прийняття відповідального рішення завжди супроводжується емоційними переживаннями, він вважає доцільним розглядати відповідальність як психологічний стан, установку, що виявляється в емоційних станах неспокою, тривоги, турботи.

У контексті проблеми відповідальності значне місце займає теорія ціннісного усвідомлено-емоційного засвоєння моральності Л. Рувинського, який розглядає засвоєння моралі як процес оволодіння моральними цінностями, втіленими в моральних ставленнях, нормах, принципах та ідеалах, фіксованих у мові. Відповідальність особистості формується як результат зовнішніх вимог суспільства, а сприйняття морально-етичних цінностей стає внутрішньою основою мотивації відповідальної поведінки. Моральна свідомість сприяє засвоєнню моральних цінностей.

У працях М. Савчина відповідальність досліджується як особистісна основа відповідальної поведінки, яка є смисловим утворенням особистості, своєрідним загальним принципом співвіднесення в межах цілісної мотиваційно-смислової сфери мотивів, цілей та засобів життєдіяльності. На його думку, відповідальна поведінка - це тип соціальної поведінки людини, спрямованої на реалізацію предмета відповідальності (обовязки, доручення, завдання), яка внутрішньо опосередкована особистісним смислом цього предмета і субєктивною імперативністю інстанцій відповідальності, а у зовнішньому плані - конкретними соціально-психологічними та матеріальними умовами її реалізації.

Шляхом наукового аналізу літературних джерел про відповідальність, її тлумачень з позицій різних наук нами визначено, що їх обєднує і що відрізняє. З наших міркувань такими є:

Спільне:

– відповідальність у будь-яких проявах є складовою взаємовідносин між людьми;

– показниками відповідальності є поведінка, вчинки і діяльність, в яких, власне, вона і втілюється;

– відповідальність - це певний рівень свободи: чим більше свободи, тим більша відповідальність.

Відмінне:

– філософія наголошує на тому, що відповідальність - це обєктивний фактор, на формування якого не впливають зовнішні чинники;

– соціологія зводить відповідальність лише до взаємодії з суспільством;

– психологія розглядає відповідальність як певний рівень морального розвитку особистості;

– педагогіка визначає відповідальність як критерій вибору шляхів для досягнення мети.

На підставі зазначеного ми дійшли висновку, що відповідальність - поняття філософсько-педагогічного змісту, яке характеризує соціальний субєкт під кутом зору виконання ним соціальних, правових чи моральних вимог. Можливе виокремлення різних видів відповідальності: індивідуальної, групової, колективної, моральної, політичної, правової (юридичної), громадянської, адміністративної, кримінальної, професійної, матеріальної і т.д. Тобто, відповідальність може бути перед іншою людиною, перед суспільством, перед окремими соціальними інститутами, перед власною совістю. Вона зажди наступає в результаті здійснення контролю над діяльністю і поведінкою субєкта з огляду на свідоме виконання ним прийнятих норм і вимог, дає їм оцінку та ґрунтується на почутті обовязку. Міра відповідальності взаємоповязана зі свободою вибору.

Для нашого дослідження також актуальною є концепція відповідальної поведінки особистості Ж. Паже, згідно з якою діти 7-11 років повязують міру відповідальності з покаранням, з величиною нанесеного збитку через недостатній життєвий досвід та відсутність причинного аналізу. Після 12 років у дітей формується субєктивна відповідальність, за якої вони, як правило, керуються намірами і мотивами, що спонукають до певної лінії поведінки. Вчений довів, що в індивідуальному розвитку підліток проходить шлях від морального реалізму до автономної моралі, що наступає такий сприятливий період, коли вже можна говорити про його свідоме розуміння ролі відповідальної поведінки у власній життєдіяльності, а проблема виховання відповідальної поведінки підлітка стає актуальною у всіх соціальних сферах.

У процесі теоретичного осмислення проблеми нами було уточнено визначення поняття “відповідальна поведінка особистості”, на підставі якого сформульовано визначення поняття “відповідальна поведінка підлітка”.

Відповідальна поведінка підлітка - інтегрована моральна властивість, яка виявляється у його здатності соціально доцільно поводитись у школі, сімї, предметному середовищі, конструктивно взаємодіяти з ровесниками і дорослими, усвідомлено ставитись до їхніх вимог, реалізовувати відповідно до морально-етичних принципів і вікових можливостей свої права та обовязки, критично оцінювати власну поведінку та вчинки як корисні чи шкідливі для себе та інших.

Основними структурними компонентами відповідальної поведінки визначено:

- когнітивний компонент (розуміння суті і предмета відповідальності; розширення і поглиблення знань про норми і правила відповідальної поведінки; усвідомлення того, наскільки важливими є норми, обовязки на рівні соціуму, групи, а також індивідуальної необхідності);

- емоційно-ціннісний компонент (емоційні переживання, які розкривають субєктивне ставлення учнів до довкілля, оточуючих і до самих себе, що здійснюється, насамперед, через емоційно позитивне сприйняття);

- мотиваційний компонент (цілі та мотиви, які спонукають, спрямовують, регулюють актуальну поведінку, сформованість мотиваційної основи відповідальної поведінки старших підлітків, де домінуючими виступають мотиви суспільні, морального самоствердження та самореалізації, через які розкриваються їхні соціальні домагання);

- практичний компонент (виконання обовязків, дотримання норм, морально-етичних вимог, зобовязань; активні дії щодо відповідального ставлення до навчання, до себе, до інших, за доручені справи; конструктивна взаємодія з ровесниками, педагогами, батьками; активна участь у суспільно-корисній праці; уміння брати відповідальність на себе: виявляти ініціативу та творчість, приймати обґрунтовані рішення у складних ситуаціях, відповідати за них, доводити розпочату справу до логічного завершення і досягати при цьому високої результативності та якості роботи).

Кожний з цих компонентів передбачає динаміку змін, а в своїй сукупності вони відображають зміст відповідальної поведінки особистості. Їх інтегральними характеристиками є інтереси, потреби, цінності, норми, знання, система ставлень та їх вияв у поведінці учнів 7-8 класів.

У другому розділі “Методика дослідження вихованості відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів” розкрито і обґрунтовано методику дослідно-експериментальної роботи, здійснено діагностику сучасного стану вихованості відповідальної поведінки у старших підлітків; визначено критерії, показники і зясовано рівні вихованості відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів, складено їхні типологічні характеристики.

Діагностика вихованості відповідальної поведінки була спрямована на зясування уявлень про сутність і зміст відповідальності й відповідальної поведінки в учнів, учителів та батьків учнів; вивчення особливостей поведінки учнів 7-8-х класів відповідно до моральних принципів, прав і обовязків; виявлення рівнів вихованості відповідальної поведінки, їхніх типологічних характеристик, основних детермінантів поведінки школярів старшого підліткового віку; вивчення змісту і методів виховної роботи вчителів з учнями 7-8-х класів загальноосвітньої школи.

Для вивчення поведінки учнів було розроблено методику, основу якої склали програма педагогічного спостереження; анкети й опитувальники (у тому числі перехресного характеру), які були спеціально розроблені для вікової категорії старших підлітків; бесіди; тести; ситуації морального вибору; експертна оцінка; самоаналіз.

Педагогічне спостереження за учнями 7-8-х класів та їх поведінкою проводилось у наступних сферах життєдіяльності:

– під час уроків (як слухають, виконують домашні завдання, якою мірою підготовлені до уроків);

– у позаурочній діяльності (як поводяться під час перерви з ровесниками, молодшими і старшими учнями, чим займаються, як виконують доручення; щодо мікроклімату і згуртованості класу);

– у позанавчальній діяльності (як активно приймають участь у суспільно-корисній діяльності, шкільних та позашкільних масових заходах);

– у предметному середовищі перебування (як ставляться до шкільного майна і довкілля);

– за спілкуванням (мовленнєва культура, етика взаємин);

– за ставленням до педагогів, до батьків.

Перехресне опитування включало в себе опитування учнів, батьків та вчителів. Його метою було визначення розуміння ними змісту поняття “відповідальна поведінка” та основних принципів взаємодії між вказаними категоріями респондентів.

Дані анкет було проаналізовано з урахуванням гендерного підходу, співставлено із загальною картиною дослідження, а також даними педагогічних спостережень за поведінкою, відносинами і ставленням учнів до ровесників, батьків і вчителів.

Діагностика психолого-педагогічної характеристики класу складалася з опитувальних листів і являла собою пятибальну шкалу, яка вмонтована в набір якостей, що відображають найбільш суттєві властивості групи, зокрема такі, що характеризують спрямованість, активність, організованість, інтелектуальну комунікативність і психологічний клімат класу. За результатами співставлення та аналізу отриманих результатів було складено психолого-педагогічну характеристику малої навчальної групи. Вдруге така характеристика складалася на контрольному етапі експерименту.

З метою більш детального вивчення засобів виховання відповідальної поведінки у практичній діяльності педагогів сучасної школи нами був проведений аналіз планів виховної роботи класних керівників.

Для оцінки рівня вихованості відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів було розроблено і використано наступні критерії та показники: соціально доцільний (знання прав і обовязків, їх дотримання; соціальна активність); морально-етичний (ціннісне ставлення до інших, до себе, до предметного світу; керування морально-етичними принципами співжиття у соціумі; культура спілкування); особистісно конструктивний (вміння приймати рішення; здатність відповідати за наслідки власних дій; спрямованість на позитивну зміну власної поведінки).

Відповідно до отриманих результатів нашого дослідження було виділено такі рівні вихованості відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів та складено їм психолого-педагогічні характеристики:

Зразковий рівень. До цього рівня віднесено учнів, які володіють знаннями про права і обовязки учня і громадянина, виявляють до них інтерес і усвідомлено їх виконують. Соціально активні. Вміють приймати виважені рішення, відповідальні у навчальній діяльності, за свої слова та вчинки. Виявляють ціннісне ставлення до ровесників (особливо друзів), педагогів, батьків. Керуються моральними принципами співжиття у соціумі (школі, сімї, у позаурочний час). Толерантні у спілкуванні з іншими. Критичні до власних досягнень. Досить обєктивно оцінюють свою поведінку та можливі її наслідки. Адекватно реагують на зауваження. Спрямовані на самовдосконалення.

Ситуативний рівень склали учні, які володіють знаннями про права та обовязки, але інтерпретують їх з точки зору власної корисності в кожній конкретній ситуації. Ініціативу і активність виявляють тільки тоді, коли їм щось цікаво. Не завжди сумлінні у виконанні справи. Часто відповідальність-безвідповідальність у них виявляється як спосіб самозахисту чи самоствердження, у недостатності позитивного досвіду, незнання того, як треба поводитися в тій чи іншій ситуації. Усвідомлюють можливі результати власних дій, але не завжди виявляють силу волі у протистоянні різним спокусам і негативним впливам. Намагаються розширювати світогляд, але іноді їм не вистачає наполегливості, що відображається на стабільності навчальної успішності. Не завжди обєктивні в оцінці власних досягнень і поведінки, ображаються на зауваження.

Пасивно-виконавський рівень. Такі учні не мають чіткого уявлення про права і обовязки, ототожнюють їх з вимогами дорослих. Пасивно виконують вказівки інших, особливо тих, хто сильніший і більш авторитетний. Байдуже ставляться до шкоди, яку вчиняють інші, до тих, кому необхідна допомога. Потребують періодичного зовнішнього контролю за поведінкою, постійного акцентування уваги на особистісній відповідальності за доручені справи. Відмовляються виконувати доручення або виконують їх з примусу. Знають норми та правила безпечного поводження у довкіллі, але не завжди їх дотримуються. Під зовнішнім впливом можуть поступатися моральними принципами. Не завжди доводять розпочаті справи до кінця. Не виявляють наполегливості у навчанні. Часто діють у залежності від власної вигоди або імпульсивно. Не виявляють бажання працювати над самовдосконаленням. У виборі планів на майбутнє покладаються на дорослих.

Безвідповідальний рівень. Для учнів, що мають такий рівень вихованості відповідальної поведінки, характерні поверхневі знання про свої права та свідоме прагнення уникнути виконання обовязків. Без поважних причин часто пропускають уроки. У більшості - виявляють низьку навчальну успішність. Прагнуть до незалежності, безконтрольності і домінування над іншими. Часто у спілкуванні з іншими діють всупереч моральним принципам. Непередбачувані в емоційних реакціях. Мають шкідливі звички. Не переймаються своїм майбутнім. Схильні у своїх проблемах звинувачувати інших.

Ці характеристики у більш розгорнутому вигляді представлено нами у тексті роботи.

За результатами констатувального експерименту зразковий рівень вихованості відповідальної поведінки мають 17,0% респондентів в експериментальній групі та 15,6% - у контрольній. На ситуативному рівні відповідальна поведінка вихована у 39,5% учнів в експериментальній групі та в 37,5% - у контрольній. Пасивно-виконавський рівень виявлено у 25,8% та 29,2% підлітків відповідно. Безвідповідальний рівень - по 17,7% представників кожної з груп. Отже, ми мали приблизно однакові вихідні умови для експериментальної та контрольної груп на початку експерименту.

У дисертації кількісні результати щодо рівнів вихованості відповідальної поведінки учнів представлено в діаграмах та прокоментовано у порівняльному аналізі відповідно до прояву в учнів 7-го та 8-го класів окремо і у гендерному аспекті. Ці дані було покладено в основу формувального експерименту.

У третьому розділі дослідження “Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов і методики виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів” представлено обґрунтування педагогічних умов і методики виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів, визначено їх ефективність, висвітлено перебіг формувального етапу експерименту, результати дослідження опрацьовано методом математичної статистики та оформлено у вигляді таблиць і діаграм.

Для здійснення формувального експерименту нами була розроблена експериментальна методика, яка концептуально відповідає теоретичним положенням дисертаційного дослідження та представляє досвід практичної роботи автора. В основу методики покладено зміст, форми і методи активізації виховного впливу на інтелектуальну, чуттєву, мотиваційну, практичну сферу поведінкової діяльності учнів 7-8-х класів та розуміння того, що група ровесників для старших підлітків є найбільш референтною і однією з найважливіших сфер самореалізації, де відпрацьовуються навички колективної взаємодії та різні моделі поведінки.

Розробці методики виховання відповідальної поведінки передував етап моделювання, на якому було розроблено і обґрунтовано модель виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів загальноосвітньої школи та обґрунтовано можливі позитивні зміни у поведінці старших підлітків. Основними складовими моделі визначено субєкти виховного процесу, узгоджені мету, завдання, структурні компоненти відповідальної поведінки особистості та педагогічні умови, зреалізовані у напрямах, змісті, формах і методах виховної роботи, критерії оцінки і результат - рівень вихованості відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів.

Дослідницька робота на формувальному етапі експерименту була спрямована на: засвоєння учнями 7-8-х класів норм, правил, прав і обовязків члена шкільного колективу; усвідомлення моральних принципів співжиття в колективі ровесників та розвиток у них ціннісного ставлення до інших, до себе; формування навичок відповідального поводження, конструктивної поведінки та відповідального ставлення до громадських і трудових доручень; поліпшення мікроклімату класного колективу; стимулювання до позитивних змін у поведінці.

Зміст, форми і методи виховання відповідальної поведінки було реалізовано в експериментальній роботі на основі взаємозвязку когнітивного, емоційно-ціннісного, мотиваційного та практичного компонентів.

Когнітивний компонент реалізовувався через засвоєння знань про сутність і зміст відповідальності й відповідальної поведінки; права, обовязки учнів, норми і правила шкільного життя та моральні принципи взаємодії у соціумі, шляхом формування моральної свідомості і усвідомлення ролі відповідальної поведінки для розвитку суспільства та у власній життєдіяльності. Виховна робота, в основному, відбувалася на тематичних класних годинах, у дискусійному клубі та під час зустрічей з фахівцями - юристами, медиками, психологами.

У реалізації емоційно-ціннісного компоненту основна увага приділялася вихованню ціннісного ставлення до себе, інших та предметного світу; критичному осмисленню учнями власної поведінки і вчинків як корисних чи шкідливих; усвідомленню їх наслідків для себе та інших; створенню ситуацій морального вибору; моделюванню умов для усвідомлення учнями залежності емоційних реакцій і поведінкової діяльності. Ефективними засобами педагогічного впливу на старших підлітків виявилися спеціально дібрані вправи та ігрові процедури, тренінг “Розвиток групової взаємодії”. Ситуації, змодельовані у вправах “Капелюх” і “Правильний вибір”, адаптована методика В. Петровича “Моя поведінка в конфлікті” сприяли осмисленню причин і пошуку можливих варіантів подолання конфліктів, вихованню відповідальної поведінки.

У контексті мотиваційного компоненту виховання відповідальної поведінки забезпечувалось шляхом розвитку в учнів 7-8-х класу мотивації до позитивних змін у поведінці, актуалізації потреби вибору і підвищення активності, співвіднесення мотивів, цілей і засобів їх досягнення, усвідомлення власної відповідальності за здійснений вибір. Вибір і активність стимулювалися у різних сюжетних іграх, змодельованих ситуаціях і ситуаціях реального життя класу та школи, у підтримці конструктивної ініціативи. Активна співпраця, зміна соціального статусу учнів у колективі, потреба у вмінні формулювати і відстоювати власну позицію, навички виходу з конфліктних ситуацій не тільки позитивно впливали на процес виховання відповідальної поведінки в учнів, а й активізували процес їх самовиховання.

Практичний компонент нашої роботи наповнювався конкретними справами, зреалізованими у відповідальній поведінці і відповідальних ставленнях до обовязків учня, члена класного і шкільного колективу; у морально-етичних ситуаціях; у процесі виконання суспільно-корисної праці, участі у загальношкільних акціях, екскурсіях та подорожах; у процесі відстоювання власних позицій і подолання реальних конфліктних ситуацій. Для поліпшення стосунків у класному колективі та підвищення ступеню довіри в ньому, розвитку навичок співробітництва і роботи в групі використовувалися вправи “Ступінь включеності в колектив”, “Я тобі довіряю”, “Золотий стілець”, “Рахуємо разом”. Залучення старших підлітків до учнівського самоврядування забезпечувало умови набуття ними досвіду відповідального поводження і розширення діапазону свободи, творчої і конструктивної діяльності в системах учень--учень і учень--педагог як членів єдиного шкільного колективу. На формування у підлітків уміння приймати рішення, усвідомлення ними особистої відповідальності за їх наслідки була спрямована процедура “Як приймати рішення”. Результатом її виконання стала розроблена спільно з учнями відповідна памятка.

Методами активізації виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів було обрано: діалогову взаємодію, дискусії, моделювання і реальне „проживання” ситуацій морального вибору, самоаналіз, особистісно-орієнтований підхід у доборі завдань і доручень, включення підлітків у активну громадську (суспільно-корисну) роботу в школі, почергову змінність організаторів і відповідальних за справи класу.

У процесі експерименту виникали труднощі, спричинені розподілом класних колективів на мікрогрупи, які тільки час від часу взаємодіяли, а частіше конфліктували між собою. Значна кількість учнів 7-8-х класів не прагнула вважати себе членами цілісного колективу. Спостерігалось також ігнорування окремих учнів або малих груп більшістю учнів класу. Саме тому в експерименті значні зусилля спрямовувались на виховання толерантного ставлення до інших, закріплення атмосфери взаємоповаги, поліпшення мікроклімату і згуртованості класного колективу (бесіди, аналіз ситуацій, спільні справи, вправи “Малюємо разом”, “Перепона”, “Компліменти”, “Рекламний ролик” та ін.).

Значна увага у формувальному експерименті приділялася також класним керівникам, які за нашими рекомендаціями проводили класні тематичні години. У співпраці учнів і вчителів було створено такі тематичні стенди: “Відповідальна поведінка кожного - крок до побудови правової держави”, “Ми відповідаємо за тих, кого приручили”. За участю класних керівників на педагогічних нарадах обговорювалися проблеми щодо шляхів оптимізації процесу виховання відповідальної поведінки школярів, впливу особистісної позиції вчителя на її формування в учнів, його ролі у цьому процесі.

У ході експерименту нами також було проведено лекторій для батьків на тему “Закономірності і проблеми виховання відповідальної поведінки в підлітковому віці” з метою систематизації знань батьків про вікові особливості розвитку підлітків, роль прикладу у вихованні відповідальної поведінки дітей і методи її виховання, вплив ровесників на поведінку підлітків. Така необхідність була зумовлена необхідністю зміни переконаності значної частини батьків у тому, що більшість виховних проблем має вирішувати школа. Нами також було створено діалоговий клуб, під час роботи якого батьки разом з учителями виробляли спільні підходи до виховання відповідальної поведінки у підлітків, вирішували виховні проблеми сімї, повязані з поведінкою дітей.

Ефективність запропонованих нами педагогічних умов виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів ми зясовували шляхом вивчення динаміки змін її рівнів на початку і по завершенню експериментальної роботи. Результати такого опрацювання представлено у графічній інтерпретації

На підставі аналізу результатів формувального експерименту в експериментальних групах учнів 7-8-х класів динамічніше, ніж у контрольних, відбувалися процеси зменшення кількості школярів з безвідповідальним рівнем поведінки - на 7,9% до 9,8% та на 0,4% до 17,5% відповідно. В експериментальних групах підлітків зі зразковим рівнем поведінки стало більше на 7,3% до 24,3%, а в контрольних лише на 2,2% до 18%. За рахунок зменшення кількості учнів з пасивно-виконавським рівнем в експериментальній групі дещо збільшився відсоток з ситуативним рівнем відповідальної поведінки на 0,7% до 42%. В контрольних групах на цих рівнях суттєвих змін не відбулося.

У результаті аналізу отриманих даних щодо гендерних відмінностей у поведінці зясовано, що у дівчат за всіма показниками рівень відповідальної поведінки вищий, ніж у хлопців. Але найбільш істотні відмінності спостерігалися за критерієм “особистісно конструктивний”: дівчата більше зусиль докладають для поліпшення навчальної успішності і взаємин з педагогами; самореалізація і самовдосконалення не є для них пріоритетними у цьому віці. А хлопці, навпаки, демонструють яскраво виражене спрямування на самореалізацію та самоствердження, часто шляхом ігнорування моральних принципів, обовязків і вимог дорослих, порушення прав інших, у різних видах девіантної поведінки. Такі моделі поведінки характерні і для деяких дівчат старшого підліткового віку, але вони, здебільшого, формуються не стільки з власних переконань, скільки під впливом різних зовнішніх чинників. Ці особливості збереглися на рівні тенденцій на початку і по завершенню експерименту як у контрольних, так і в експериментальних групах.

За результатами експертних оцінок та їх порівняння в експериментальних та контрольних групах в кожній з них відбулися позитивні зміни у мікрокліматі класного колективу. Однак, в експериментальних групах рівень розвитку колективу виявився значно вищим. Аналізуючи отримані результати за кожним із показників, ми дійшли висновку, що найбільш істотні зміни відбулися за рахунок збільшення активності кожного окремого її члена. Якщо на початку експерименту активність складала 32 бали з 55 можливих, то наприкінці експерименту - 51 бал. Зміни в організованості колективу склали 30 балів (з 20 до 50 балів), значно зменшилась кількість конфліктів у класах, змінилося ставлення кожного окремого члена учнівського колективу до життя класу і до того, яке місце займає клас на загальношкільному рівні, до виконання обовязків і доручень, участі у суспільно-корисній праці. Інтелектуальна комунікативність збільшилася з 25 до 45 балів, розширилась тематика і підвищилась культура спілкування, майже зник антагонізм у взаємовідносинах. Психологічний клімат покращився з 30 до 49 балів, підлітки стали з більшою повагою ставитися до іншої думки, і виявляти готовність щодо колективної відповідальності за поведінку однокласників.

По завершенню експериментальної роботи було проведено контрольні зрізи.

Результати дослідження підтвердили гіпотезу та дозволили зробити наступні висновки:

1. Теоретико-методологічний аналіз проблеми виховання відповідальної поведінки у психолого-педагогічній та філософській літературі доводить, що вона знаходиться на стадії розробки з позиції різних наук і є надзвичайно актуальною для суспільного і особистісного розвитку, зумовленою протиріччями між потребами виховання підростаючих поколінь, здатних узгоджувати свою поведінку з моральними принципами і вимогами суспільства, робити свідомий вибір, нести відповідальність за самостійно прийняті рішення, їх виконання та наслідки, і поширенням серед школярів ризикованої, небезпечної, викличної поведінки, викривлених уявлень про цінності життя, що в цілому несе загрозу благополуччю суспільства.

2. Вивчення та аналіз філософської, соціологічної, психологічної і педагогічної літератури з проблеми дослідження дозволило уточнити сутність, зміст і структуру відповідальної поведінки особистості, визначити їх стосовно учнів старшого підліткового віку та сформулювати поняття „відповідальна поведінка підлітка” як інтегровану моральну властивість, яка виявляється у його здатності соціально доцільно поводитись у школі, сімї, предметному середовищі, конструктивно взаємодіяти з ровесниками і дорослими, усвідомлено ставитись до їхніх вимог, реалізовувати відповідно до морально-етичних принципів і вікових можливостей свої права та обовязки, критично оцінювати власну поведінку та вчинки як корисні чи шкідливі для себе та інших.

3. На основі змісту відповідальної поведінки та особливостей її прояву в умовах загальноосвітньої школи розроблено критерії, показники рівнів вихованості відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів: соціально доцільний (знання прав і обовязків, їх дотримання; соціальна активність); морально-етичний (ціннісне ставлення до інших, до себе, до предметного світу; керування морально-етичними принципами співжиття у соціумі; культура спілкування); особистісно-конструктивний (вміння приймати рішення; здатність відповідати за наслідки власних дій; спрямованість на позитивну зміну власної поведінки).

4. У ході констатувального експерименту за допомогою методів цілеспрямованого спостереження, індивідуальних і групових бесід, анкетування, опитування (в тому числі перехресного), рольових ігор, методу незакінчених речень, моделювання педагогічних ситуацій та їх аналізу, відповідно до визначених критеріїв та показників виявлено чотири рівні вихованості відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів - зразковий, ситуативний, пасивно-виконавський, безвідповідальний. Складено їхні типологічні характеристики.

5. Визначення, наукове обґрунтування та дослідно-експериментальна перевірка педагогічних умов як складових моделі виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів (усвідомлення підлітками сутності й змісту відповідальності та відповідальної поведінки особистості; розвитку мотивації до вироблення власної відповідальної поведінки; ціннісного ставлення до себе, інших та предметного світу; набуття досвіду відповідальної поведінки) забезпечило ефективність комплексного підходу у розробці й реалізації методики формувального етапу експерименту на основі когнітивного, емоційно-ціннісного, мотиваційного та практичного компонентів і використання методів активізації виховного процесу: діалогової взаємодії, дискусії, моделювання і реального „проживання” ситуацій морального вибору, самоаналізу, особистісно-орієнтованого підходу у доборі завдань і доручень, включення підлітків у активну громадську (суспільно-корисну) роботу в школі.

6. Впровадження у практику роботи експериментальних груп моделі виховання відповідальної поведінки в учнів 7-8-х класів загальноосвітньої школи забезпечило помітні позитивні зміни в рів ...........